Se trata de una propuesta de enseñanza y aprendizaje basada en proyectos (REA del Proyecto EDIA), cuyo objetivo se centra en el empleo adecuado de las distintas tipologías textuales: la organización estructural, el ámbito de uso y los rasgos lingüísticos característicos de cada modalidad textual. El proyecto está constituido por tres secuencias didácticas que se interrelacionan entre sí, cuyas actividades de aprendizaje se encuentran alineadas con las distintas destrezas de pensamiento (LOTS to HOTS) propias de la Taxonomía de Bloom para satisfacer aprendizajes profundos; aprendizaje significativo; aprendizajes conectados con la realidad más inmediata de los estudiantes, centrados en los bloques de contenidos Comunicación oral, Comunicación escrita y Conocimiento de la Lengua, pertenecientes al nivel de 1º de bachillerato.

Principalmente, hemos llevado a cabo la identificación de los rasgos lingüísticos que definen a las tipologías y el diseño de un producto final que consiste en la creación de textos expositivos, argumentativos, narrativos y descriptivos íntimamente relacionados con el contenido temático propuesto por los estudiantes. En este caso, han sido aspectos relacionados con la identidad cultural de la ciudad de Málaga, por lo que irán experimentando un aprendizaje cercano a su realidad más inmediata: el itinerario museístico, la Semana Santa, la feria, el Festival de cine de Málaga, la gastronomía y la tradición musical.

Se ha pretendido ayudar al alumnado con este diseño a organizar su pensamiento favoreciendo la tarea investigadora: “…a ser capaces de buscar recopilar y filtrar los datos, ser capaces de trabajar colaborativamente para sacarles el mejor provecho, ser capaces de compartirlos y comunicarlos”. (Lafuente, Alonso, Rodríguez, 2013); a que posean un pensamiento crítico y la elaboración de hipótesis. Por tanto, la figura del docente en este caso adopta el rol de facilitador de procesos en los que no solo se presentan contenidos, sino que los apoyamos y guiamos. Así pues, comenzamos a trabajar en nuestro recurso educativo a través de la rutina de pensamiento KWL (¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué he aprendido?) y aportamos conceptos, ideas sobre la organización textual para compartirlos en equipo e identificar los puntos débiles y fuertes antes de adentrarnos en la propuesta de aprendizaje.

En este sentido, avanzamos en el ejercicio de la reflexión desde el planteamiento de algunas cuestiones que inciden en la importancia de la comunicación en nuestra vida cotidiana y por qué es importante conocer bien nuestra lengua para saber comunicarnos. Para ello, se ha promovido la visibilización del pensamiento sobre este contenido específico a partir de la reflexión escrita que ayuda a guiar el proceso que ha permitido enfocar la respuesta en forma de texto:

• ¿Son las modalidades textuales o tipologías textuales iguales entre sí?
• ¿Sabemos denominarlas?
• ¿Qué función cumplen en la vida cotidiana?
• ¿En qué lugares encontramos estos textos?
• ¿Podríamos citar tres diferencias entre ellas?
• ¿Por qué es importante conocerlas bien?

Necesitamos conocer para saber contar

Necesitamos conocer para saber contar ha consistido en el trabajo de las distintas formas de organización textual encaminadas a saber contar las situaciones, circunstancias o hechos con las palabras a través de textos orales y escritos, para aprender a comunicarnos, expresar nuestras certezas, dudas y sentimientos… sobre aquellos aspectos característicos de la ciudad de Málaga, elegidos por los estudiantes, de una manera eficiente y contextualizada. Para ello, nos iniciamos en la investigación, clasificamos las distintas fuentes empleadas y organizamos la información de las características lingüísticas que definen a cada modalidad textual para su difusión en el aula en organizadores creativos.

La herramienta de evaluación empleada durante la realización de esta tarea ha consistido en una lista de cotejo creada con CoRubrics (Feliú) con el fin de ir conociendo los logros de los indicadores establecidos, acompañado de un breve comentario. La comunicación como necesidad intrínseca de la persona nos lleva a conocer bien los diferentes tipos de textos para comunicarnos de una manera organizada, contextualizada, efectiva, que transmita un mensaje completo y que cumpla una finalidad concreta. Como docentes, nos corresponde acompañarlos en la tarea de esta fase comunicativa hacia la creación de este producto con el objeto de afianzar el aprendizaje sobre el uso, la estructura y los rasgos lingüísticos distintivos de cada una de las tipologías textuales. Una vez finalizada la difusión de las distintas modalidades discursivas, planteamos un cuestionario con distintos tipos de preguntas (factuales, procedimentales, con respuesta en el mismo enunciado de la pregunta o en otras anteriores o en relación con nuevos contenidos) sobre determinados aspectos específicos de las tipologías que nos han permitido aportar una retroalimentación inmediata entre iguales y entre docente y alumnado durante la sesión de trabajo para clarificar, comprender, crear diálogo…

Asimismo, dedicar tiempo a la reflexión y narración del aprendizaje que se construye por medio de textos escritos, en este caso, implica identificar logros alcanzados, pero también dificultades encontradas y, compartirlas, contribuye a la regulación del proceso de cada estudiante centrado en: la reorientación a consecuencia de las necesidades o intereses del alumnado y el refuerzo positivo originado en la evaluación de tipo formativa. En definitiva, es una revisión acerca de la aplicación de lo que hemos aprendido a partir de estas cuestiones que sirven de guía para la dicha reflexión:

1. ¿Qué aspectos de la tarea te han resultado más sencillos?
2. ¿Y más complejos?
3. Indica lo que has aprendido a lo largo de esta tarea y que no conocías.
4. Desarrolla seis aspectos que te han parecido significativos sobre las tipologías textuales. Justifica su aplicación en la vida cotidiana.
5. ¿Crees que son útiles las modalidades textuales para tu vida? Justifícalo.
6. Señala en qué momentos has necesitado ayuda y por qué.

Aprendemos a identificar y a diferenciar textos

Aprendemos a identificar y a diferenciar textos es la secuencia didáctica que ha permitido que podamos realizar un ejercicio de aplicación, de análisis e identificación de los rasgos lingüísticos que definen a cada modalidad textual, para que, llegados al final de esta propuesta, los estudiantes estén preparados para producir textos escritos de distinta naturaleza y abordar la escritura como una actividad de aprendizaje en situaciones reales.

Pero, antes de comenzar la tarea de análisis de rasgos formales, procederemos a una reflexión previa sobre los distintos contextos en los que empleamos los diferentes tipos de textos en nuestra vida diaria. Concretamos qué modalidades textuales predominan en: una carta, una circular, una noticia, un correo electrónico, una reseña, un currículum vitae, una breve conversación entre amigos sobre la ausencia de un ser querido, una instancia, contar una historia, etc y justificamos su adhesión a la modalidad correspondiente. Esta actividad de aprendizaje se ha abordado en grupos de trabajo de cuatros alumnos, de forma que comienzan trabajando de forma individual, para luego poner en común las respuestas y consensuar las decisiones en un documento de equipo.

La herramienta Padlet ha permitido el acceso a la información compartida y la evaluación (plantilla de trabajo) de los distintos aspectos  que se han ido trabajando dentro del aula a través de la difusión de textos escritos literarios y no literarios (síntesis del contenido, identificación de las ideas principales y secundarias, organización de las mismas, justificación de la estructura textual, explicación de la intención comunicativa de la autoría del texto, comentario de los mecanismos de cohesión textual en beneficio de la coherencia textual y, por último, el reconocimiento de los rasgos lingüísticos de la modalidad textual predominante), así como el debate generado en el aula virtual en los comentarios a partir de necesidades o preferencias del alumnado.

Además, introdujimos la destreza de pensamiento compara y contrasta para trabajar la modalización como forma de adecuación textual. Esta destreza, empleada de manera contextualizada y sistemática, permitirá a los estudiantes incorporar una habilidad de pensamiento eficaz en sus vidas no solo para resolver dificultades que se presentan, sino para visibilizar el pensamiento comparando y contrastando las realidades que se presentan.

Para contar hechos, historias… con las palabras, hemos de adentrarnos en el tejido textual. Si queremos desarrollar nuestra conciencia lingüística de lo que supone saber crear discursos coherentes, en nuestro caso crear textos de distinta tipología, cuya temática aportaron al inicio del proyecto, antes debemos adentrarnos en aquellos mecanismos de cohesión textual que benefician la coherencia de un texto. La intención de este proyecto también tiene como objetivo crear conciencia de lo que supone ser un escritor competente, es decir, conocer cómo funcionan los distintos tipos de textos, que seamos capaces de utilizar la escritura con eficacia en cualquier momento, habiéndose ejercitado en esta práctica de manera constante.

En relación con la actividad metacognitiva, como igualmente hicimos en la secuencia didáctica anterior, el alumnado nuevamente se enfrenta a una serie de cuestiones a modo de guía  que posibilitan establecer valoraciones concretas sobre qué han aprendido, qué procedimiento han seguido, para qué les ha servido…:

1. ¿Qué aspectos conozco sobre lo que he ido trabajando hasta ahora?
2. ¿Cuánto más sé ahora sobre el proceso de aplicación y análisis de rasgos formales sobre las tipologías textuales o los mecanismos de cohesión textual?
3. ¿Qué dificultades he tenido en el proceso?, ¿cómo puedo resolver estas dificultades?, ¿qué harías en situaciones semejantes?, ¿de qué otra manera lo podía haber hecho?, ¿qué ha sido más sencillo?, justifica las respuestas.
4. ¿He dedicado suficiente atención y colaboración en mi desempeño?
5. ¿Cuál ha sido tu experiencia al comparar, clasificar o contrastar y extraer conclusiones de las modalidades textuales expositivas y argumentativas?, ¿qué pasos te han sido necesarios para realizar esta tarea?
6. ¿Qué función cumple en mi vida las modalidades textuales?, ¿para qué me pueden servir?
7. Cinco adjetivos que definen tu proceso de aprendizaje hasta ahora.

La realidad urbana desde diferentes perspectivas

En la secuencia La realidad urbana compartida desde diferentes perspectivas nos convertimos en creadores de textos con distintas miradas (expositivas, narrativas, descriptivas y argumentativas) sobre la realidad del entorno que habitamos. El contenido temático de las producciones escritas ha sido ideado por los estudiantes. Así pues, han sido ellos mismos los que han conectado el producto final de este recurso con sus intereses y gustos centrados en aquellos aspectos más característicos de la ciudad en la que viven (Málaga): el itinerario museístico de la ciudad, la Semana Santa, el Festival de cine español, la gastronomía malagueña, la feria y la tradición musical.

En consecuencia, se han sugerido distintas fuentes digitales donde los estudiantes han relacionado y contrastado la información conocida de la que no conocen sobre la temática sociocultural. Este hecho ha supuesto tener un conocimiento más profundo de nuestra realidad más inmediata. Para ello, se ha aportado una plantilla de trabajo a modo de documento compartido de Google y ello ha resultado que tengan una visión más enriquecida con la información referente a la temática asignada de cara a la creación de textos con un sentido unitario y completo.

Llegados a este punto comenzamos a dar forma al objetivo del proyecto: la producción de textos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos. Así pues, antes del comienzo del proceso de escritura en el que intervienen importantes acciones hemos tenido en cuenta algunos aspectos importantes: la sustitución, la omisión de palabras, la reelaboración de oraciones, la definición del tipo de estructura textual, el destinatario al que va dirigido el mensaje, las dificultades con el acceso al léxico, la organización de las ideas … A partir de aquí se han ido elaborando los borradores tratando de comprender que el proceso de escritura constituye un reto comunicativo en el marco de este proyecto vinculado con la realidad del alumnado. La versión definitiva de nuestros textos la compartimos nuevamente en Padlet con el fin de seguir aplicando la herramienta de evaluación empleada (rúbrica de evaluación) a los productos finales y poder recibir una retroalimentación formativa objetiva, íntimamente relacionada con los indicadores de logro de los criterios de la rúbrica de evaluación.

Finalmente, reflexionamos una vez más por medio de una producción escrita con las siguientes preguntas guía nuestras apreciaciones o experiencias sobre lo que ha supuesto el proceso de enseñanza y aprendizaje de Miradas urbanas, una visión compartida de nuestra realidad:

1. Desarrolla las razones de por qué te ha gustado trabajar en este proyecto.
2. ¿Has aprendido de las distintas actividades y tareas que componen el proyecto? Justifica tu respuesta.
3. ¿Cómo te has sentido contigo mismo, con tu equipo de trabajo, con el docente?
4. ¿Por qué volverías a trabajar de la misma forma? o ¿por qué no? Justifica tu respuesta.
5. ¿Qué aspectos son los que más te han gustado? ¿Por qué?
6. ¿Los que menos? Justifica tu respuesta.

Conclusión

Consideramos que el proceso de escritura constituye una de las destrezas fundamentales para la adquisición de la competencia comunicativa, que ha de ser estimulada y desarrollada a lo largo de las etapas educativas y no ser tratada exclusivamente en las pruebas de evaluación escritas. Se ha observado con esta experiencia de aprendizaje que el alumnado no se encuentra acostumbrado a desarrollar el proceso de textualización cuando se enfrenta a la composición escrita planificada. Es esta una tarea de concienciación y entrenamiento que se considera tan importante como la preocupación por la identificación de los mecanismos de cohesión en beneficio de la coherencia, la organización de las ideas del contenido o la estructura textual por la que se opte, para definir unos criterios personales de textualidad.

Como se ha venido desarrollando, se han tenido en cuenta para la creación de los textos no solo los sentimientos y las vivencias de la persona en relación con la temática y el lugar anteriormente mencionados, sino que también se ha profundizado en el ejercicio de la lectura y escritura de textos literarios y no literarios donde el alumnado ha identificado la intención comunicativa, los rasgos propios del género, los recursos verbales y no verbales empleados y valorando de forma crítica su contenido y su forma de expresión; así como el reconocimiento de los rasgos propios de las diferentes tipologías textuales y la aplicación de los conocimientos adquiridos para la elaboración de discursos escritos. Finalmente, el tratamiento de todas estas prácticas no ha sido aislado, sino que el objetivo de las mismas ha estado encaminado a la producción textual.

Aquí se puede acceder a la documentación del proceso de trabajo.