El Modelo integral de transición activa hacia la autonomía (MITAA) y un desarrollo competencial: Reflexiones del Grupo Actitudes sobre un futuro incierto

 

El cierre producido en las aulas de los centros escolares el pasado 11 de marzo ha generado un auténtico shock en la sociedad española. Esta pandemia está teniendo unas implicaciones directas sobre la educación de nuestro alumnado, pero además está sacando a la luz toda una serie de debilidades que no por llamativas, eran menos evidentes desde hace tiempo.

De una vez por todas debemos afrontar la enorme brecha curricular que se hace más patente en los tiempos actuales, evidenciada por las consecuencias de otras brechas como la digital y la sociocultural (Luengo y Manso, 2020). Sin embargo, es necesario la reflexión y la propuesta de alternativas de trabajo que permitan realizar la ansiada transición pudiendo plantear propuestas y estratégicas de reconstrucción para la que se conoce como nueva normalidad (Luengo, & Gómez Alonso, 2020).

Reflexiones previas

Analicemos algunas interrogantes que necesitan encontrar soluciones y actuar:

¿Están preparados los alumnos de Primaria y Secundaria para afrontar la Educación a distancia? ¿Qué habilidades o estrategias implica este sistema de enseñanza?

Todo parece indicar que no. Los estudiantes están acostumbrados a un modelo de enseñanza tradicional en el que el docente establece los tiempos, las actividades, el orden… Los estudiantes son ajenos al proceso de planificación y gestión del aprendizaje (el verdadero background del aprendizaje, lo que no se ve), por lo que parece inviable trasladar con éxito este modelo al contexto doméstico donde no existen horarios prestablecidos y el docente únicamente está “presente” de manera telemática y en momentos muy puntuales. Y si se hace (como está sucediendo, esperemos, de manera temporal con motivo de la pandemia del COVID-19), se ha de saber que el proceso está condenado al fracaso si se prolonga en el tiempo excesivamente.

El sistema de educación a distancia requiere que los alumnos posean cierta experiencia previa en la gestión de este tipo de situaciones vinculadas con el proceso de aprendizaje (distribución temporal de tareas, planificación y organización de deberes, resolución autónoma de problemas, búsqueda de soluciones, capacidad de autoevaluarse, etc.); en resumen, autonomía y competencia (entre otras) de aprender a aprender. Si durante las clases presenciales ordinarias no se ha incidido en la adquisición de estas habilidades, únicamente podrán aprovechar la enseñanza online aquellos estudiantes afortunados que ya posean estas estrategias (bien de manera innata, bien por su alto grado de autonomía o bien porque sus familias las han potenciado en casa). En cualquier caso, esta situación agravará aún más la brecha entre ellos y sus compañeros con menos suerte, lo que a la postre se traducirá en una mayor tasa aún de fracaso del sistema educativo.

Algunos podrían decir que esto es selección natural, porque se “salvan” los más preparados, como ocurre en la sociedad competitiva en la que nos movemos. Pero no es verdad (ni debería serlo), únicamente es la excusa de los que prefieren sistemas vinculados al elitismo y a la exclusión social de aquellos que pretender perpetuar un sistema de clases. Nunca deberíamos olvidar que, entre las funciones de la escuela pública o sostenida con fondos públicos, además de la puramente académica, también está de manera prioritaria la de reducir las desigualdades sociales. Y en este caso la escuela no tendría nada que ver con que unos se salvaran y otros no. Simplemente asistiría de manera vergonzosa y como espectadora de lujo a un descalabro de los que precisamente más necesitan de su ayuda, los que no tienen detrás una red familiar que pueda acogerles o aquellos cuyas características personales hacen que requieran de una mayor ayuda del maestro para rendir al mismo nivel (o adecuado a sus características) que otros compañeros. Sin duda, el concepto de selección natural no debería ser aplicado al ámbito de la educación.

Enseñemos a los niños y niñas lo que necesitan saber para poder enfrentarse al mundo y a los desafíos que se les presentan. Los estudios demuestran que es posible enseñar habilidades y estrategias de autorregulación del aprendizaje a los alumnos desde muy tempranas edades (Zimmerman, 2002; Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996).  Así pues, equipémosles como mejor podamos para superar con éxito todas las adversidades y démosles herramientas variadas para poder encontrar soluciones versátiles a todas estas situaciones.

¿Están este tipo de aprendizajes contemplados en el currículo? ¿Se están trabajando suficientemente estos aprendizajes en la escuela?

La progresiva adquisición de autonomía del alumnado está vinculada estrechamente con el desarrollo de su capacidad para aprender a aprender. En este sentido, el currículo actual regulado por la LOMCE (2013) recoge entre las competencias clave a adquirir por los alumnos dos cuyo contenido y desarrollo alude a este aprendizaje: la competencia para Aprender a Aprender y la Competencia de sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

La Orden ECD 65/2014 que describe de manera detallada a qué tipo de aprendizajes se refieren cada una de estas dos competencias señala, en el caso de la de Aprender a Aprender, que está vinculada entre otras cuestiones con tener conocimiento acerca de lo que sabe y se desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, de las estrategias posibles para afrontar la tarea; sobre cómo organizar y gestionar el aprendizaje a través de la autorregulación y el control de las estrategas de planificación, supervisión y evaluación; señalando en cualquier caso la importancia de que el alumno se sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje (aunque no entraremos a comentar la idoneidad del desarrollo de esta Orden ni su coherencia en este caso) (Pérez-Pueyo, 2018; Pérez-Pueyo, Casado, & Hortigüela, 2019).

En el caso de la competencia Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor, la citada Orden señala la importancia de que el alumno desarrolle una capacidad pro-activa para gestionar proyectos, dentro de la cual se engloban destrezas como analizar, planificar, organizar, gestionar y tomar decisiones; adaptación al cambio y resolución de problemas; saber trabajar individualmente y en grupo; demostrar pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad; así como llevar a cabo una adecuada gestión de la autoconfianza, la evaluación y la autoevaluación.

Sobre el papel parece clara la intencionalidad del currículo de trabajar aspectos vinculados a la autonomía del alumno. Sin embargo, en la práctica aún hoy se siguen encontrando evidencias que señalan que una gran mayoría de los estudiantes que alcanzan la universidad presenten graves carencias en este ámbito (Allgood, et al., 2000; Hofer, Yu, & Pintrich, 1998; Tuckman, 2003; etc.). Quizá un insuficiente desarrollo curricular del apartado de las competencias clave sea el culpable. O quizá lo sea la excesiva atención a los contenidos que parecemos mostrar los docentes, en detrimento de las competencias. Aunque quizá sea una mezcla de ambas cosas. Sea como fuere, lo cierto es que es el momento de ponerle remedio.

¿Qué podemos hacer para desarrollar estas competencias en nuestro alumnado?

Existen multitud de planteamientos orientados hacia el desarrollo de la autonomía en las aulas. Desde el Grupo internivelar e Intersiciplinar Actitudes proponemos el Modelo integral de transición activa hacia la autonomía (MITAA), basado en la investigación llevada a cabo por Óscar Casado en su tesis doctoral publicada en 2018.

Este sistema, sintetizado posteriormente en el libro de consulta online Modelo integral de transición activa hacia la autonomía: hacia un proceso de autorregulación del aprendizaje en el aula de educación primaria (Casado, Pérez-Pueyo, Hortigüela, & Fernández-Río, 2019) se asienta sobre la convicción de que el desarrollo de la autonomía del alumno es la llave que da acceso a la posibilidad de utilizar enfoques metodológicos más complejos (como pueden ser las metodologías activas o la propia educación a distancia) en los que el alumno adopta un rol mucho más activo y participativo en el aprendizaje.

El MITAA organiza y estructura una serie de actuaciones metodológicas y organizativas básicas que permitirán que en las enseñanzas que se producen en el aula puedan contribuir a formar estudiantes autónomos capaces de autorregular su propio aprendizaje. A modo de decálogo, incorpora una serie de principios básicos de actuación (Casado, 2018; Casado, Pérez-Pueyo, Hortigüela, & Fernández-Río, 2019):

  1. Intervención magistral reducida
  2. Participación responsable en el aprendizaje
  3. Planificación autónoma del trabajo
  4. Autogestión de los deberes escolares
  5. Corrección autónoma de tareas
  6. Gestión eficaz del tiempo
  7. Evaluación continua y formativa
  8. Aprendizaje contextualizado e individualizado
  9. Tratamiento inclusivo de la diversidad
  10. Ambiente autónomo de trabajo

Los docentes que desean iniciar el proceso de transición hacia planteamientos más activos de aprendizaje basados en el desarrollo de la autonomía del alumno ya tienen suficientes preocupaciones como para añadir alguna más a su trabajo. Por esta razón, desde el MITAA (Casado, Pérez-Pueyo, Hortigüela, & Fernández-Río, 2019) se recogen una serie de pasos o recomendaciones prácticas muy ilustrativas que resultaría adecuado seguir para implantar el sistema de manera efectiva en los centros escolares y que además explican los aspectos claves del modelo ¿Es esta la única forma posible de hacerlo? Obviamente no. Existen muchos otros caminos que permiten alcanzar este objetivo, pero estamos convencidos de que es la forma que mejor funciona:

  • PASO 0) Actualización del sistema de evaluación: la transformación de los procedimientos básicos de evaluación (habitualmente ligados al examen) en sistemas más complejos vinculados a la evaluación formativa y continua suponen un punto de partida asequible tanto para alumnos como para profesores y el primer cambio metodológico necesario (Pérez-Pueyo, Casado, & Hortigüela, 2019).
  • PASO 1) Valoración del nivel de autonomía: esta evaluación inicial supone un paso clave para detectar si realmente los alumnos presentan carencias en los procesos de autorregulación del aprendizaje y por consiguiente, en su autonomía.
  • PASO 2) Explicación del sistema de trabajo a las familias: si realmente queremos que nuestras iniciativas funcionen los padres deben conocer de antemano lo que va a suceder y las razones por las que vamos a generar un cambio tan significativo en la forma de aprender de sus hijos.
  • PASO 3) Transformación del aula: los espacios y la distribución de materiales en la clase también deben contribuir a desarrollar la autonomía de los alumnos. Por ello, actuaciones tan sencillas como poner al alcance del alumnado cualquier material que puedan necesitar durante la unidad, entre otros, serán claves para lograr nuestro objetivo.
  • PASO 4) Familiarización con actividades que fomentan la autonomía: antes de  aplicar en bloque todas las estrategias metodológicas y organizativas que afectan directamente al alumnado, es recomendable comenzar familiarizando a los implicados con actividades que posteriormente constituirán el eje central de toda la intervención.
  • PASO 5) Diseño de unidades didácticas: el sistema de trabajo que propone el MITAA requiere la utilización de planes de trabajo individualizados (Imagen 2). En ellos se recogen las actividades a realizar durante la unidad (del libro, de talleres, en parejas o en grupo, etc.) así como el calendario de días que los alumnos tienen para realizarlas. En este cuadrante es posible que el docente ya haya reservado ciertos días para realizar alguna de las tareas propuestas, pero el resto permanecerá vacío a la espera de que los alumnos realicen su propuesta de planificación. Es conveniente, a la hora de diseñar la unidad, incluir en el plan actividades y tareas que, con independencia de los contenidos a trabajar, fomenten la autonomía de los alumnos y para ello es preciso que cumplan dos requisitos: deben ser reconocibles y autocorregibles.
  • PASO 6) Presentación de los contenidos de la unidad a los alumnos: el docente se limitará a presentar los contenidos al comienzo de la unidad, haciendo especial énfasis en aquellos que sean novedosos para los alumnos, aunque sin detenerse en exceso. Los momentos de explicación pueden ser muy diferentes (del docente a todos o a algunos en función de necesidades, de unos compañeros a otros, de ellos mismos a través de búsquedas, o de otros docentes en procesos de codocencia (Fernández-Enguita, 2020).
  • PASO 7) Autoconocimiento mediante el registro diario del trabajo: durante la primera unidad se les pedirá que en lugar de planificar su trabajo con antelación, simplemente sigan el orden que les vaya marcando el profesor, pero apuntando lo que son capaces de hacer en cada sesión.

  • PASO 8) Planificación autónoma individual: el docente les proporcionará un plan individualizado a cada uno de la asignatura que corresponda. A continuación, los estudiantes deberán tratar de ir rellenando los huecos libres del calendario proporcionado en el mismo de forma libre, pero siguiendo algunas instrucciones puntuales que establezca el profesor (por ejemplo, que una tarea en concreto se realice solo cuando ya se hayan terminado todas las demás). Este proceso de planificación evoluciona con el tiempo y la experiencia adquirida, de enfoques individuales a por parejas y grupos (paso 12 y 13).
  • PASO 9) Trabajo autónomo autorregulado: una vez que el profesor ha dado el visto bueno a la planificación (ya que cumple con las condiciones expresadas y se ajusta a la realidad) comienza el tiempo de trabajo personal.
  • PASO 10) Autoevaluación del trabajo realizado: la evaluación formativa estará presente en todo el proceso ya que por detrás de los planes se habrán incorporado las rúbricas, escalas y demás instrumentos que permitirán a los alumnos ir conociendo en todo momento el estado de sus aprendizajes (Imagen 3).
  • PASO 11) Introducción progresiva de actividades en pareja: a medida que avanza el curso y los alumnos van estando más familiarizados con la dinámica de planificación y trabajo personal es recomendable comenzar a introducir actividades que impliquen la participación conjunta de dos estudiantes.
  • PASO 12) Planificación autónoma en parejas: el siguiente paso a implementar será pedir a los alumnos que, en lugar de abordar únicamente una tarea puntual en parejas, realicen una planificación conjunta de todas las tareas de la unidad.
  • PASO 13) Introducción de actividades en grupo: al igual que anteriormente se hizo con las tareas en parejas, a medida que los alumnos van adquiriendo una mayor experiencia en el trabajo en parejas, sería recomendable comenzar a incluir algunas actividades que impliquen el trabajo en grupo.
  • PASO 14) Planificación autónoma grupal: la situación ideal con la que finalizaría la integración del MITAA en el aula y se aseguraría el desarrollo más óptimo de los procesos de autorregulación consistiría en que los alumnos fuesen capaces de conseguir realizar una planificación conjunta de las tareas de la unidad de forma grupal.
  • PASO 15) Abandono del libro de texto: este paso final es optativo, pero en caso de que este sea un objetivo del docente, llegados a este punto resultará mucho más sencillo desprenderse de él, ya que a lo largo del proceso de intervención los alumnos habrán ido familiarizándose con otras propuestas más llamativas y motivantes; pero, sobre todo competenciales.

En resumen, MITAA es un modelo de transición hacia las metodologías activas que se basan en procesos combinados con la aplicación de evaluación formativa e instrumentos (López-Pastor, & Pérez-Pueyo, 2017) adecuados, que puedan llegar a ser utilizados coordinadamente desde diferentes áreas y docentes para proporcionar un feedback coherente de las cuestiones competenciales transversales o claves (Pérez-Pueyo, Hortigüela, & Gutiérrez, 2019). Sin embargo, para poder conseguir una adecuada permanencia en el tiempo será necesario que se vincule a un proceso de secuenciación de competencias (Pérez-Pueyo, et al., 2013) (ver www.grupoactitudes.es).

 

REFERENCIAS:

Allgood, W. P., Risko, V. J., Álvarez, M. C., & Fairbanks, M. M. (2000). Factors that influence study. En R. F. Flippo, & D. C. Caverly (Coord.), Handbook of college reading and study strategy research (pp. 201-219). New Jersey: LEA.

Casado, Ó. (2018). La autorregulación en el aula de educación primaria: estudio y aplicación de un modelo integral de transición activa hacia la autonomía [Tesis doctoral]. Valladolid: Universidad de Valladolid. http://uvadoc.uva.es/handle/10324/33456

Casado, Ó., Pérez-Pueyo, Á., Hortigüela, D., & Fernández-Río, J. (2019. Modelo integral de transición activa hacia la autonomía: hacia un proceso de autorregulación del aprendizaje en el aula de educación primaria. León: Servicio de publicaciones de la Universidad de León. https://buleria.unileon.es/handle/10612/11128

Hofer, B. K., Yu, S. L., & Pintrich, P. R. (1998). Teaching college students to be self-regulated learners. En D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.), Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp. 57-85). New York, NY, US: Guilford Publications.

López-Pastor V. M. y Pérez-Pueyo, A. (coords.) (2017). Evaluación formativa y compartida en Educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas. León: Universidad de León. Recuperado de http://buleria.unileon.es/handle/10612/5999

Luengo, F., & Manso, J. (cood.) (2020). Informe de Investigación COVID19- Voces de docentes y familias. Recuperado de http://www.proyectoatlantida.eu/wordpress/informe-de-investigacion-covid19

Luengo, F., & Gómez- Alonso, J. A.  (cood.) (2020). Escenarios de innovación COVID19- La vuelta a la normalidad. Recuperado de http://www.proyectoatlantida.eu/wordpress/escenarios-de-innovacion-covid19

Pérez-Pueyo, A. (2018). La formación y el perfil del profesorado, reflexiones desde la teoría y la práctica. Cuadernos de Pedagogía, 489, 102-106.

Pérez-Pueyo, A. (coord), Casado, O. M.; Heras, C.; Barba, J. J.; Vega, D.; Pablos, L….Muñoz, M. Programar y evaluar competencias básicas en 15 pasos. Barcelona: Graó.

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Tuckman, B. W. (2003). The effect of learning and motivation strategies training on college students’ achievement. Journal of College Student Development, 44(3), 430-437.

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