Evaluación: un cambio de mirada hacia el aprendizaje

El diseño de una propuesta o secuencia didáctica ha de estar centrado en qué van a aprender los estudiantes y de qué manera lo van a llevar a cabo. Para ello, compartiremos con ellos los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación y asegurarnos de que todos lo hayan comprendido. ¿Qué debe ocurrir para que el alumnado aprenda? Se debe producir un cambio intencionado en el conocimiento del estudiante teniendo en cuenta la evidencia o demostración de lo aprendido, de qué forma se usará dicho conocimiento y la interpretación del rendimiento de los aprendices (Mayer, 2020). Es por ello que el proceso de evaluación debe estar presente desde el principio del diseño docente con el objetivo de que ayude o guíe hacia las metas propuestas.

Para ello, debemos cambiar nuestra mirada sobre el proceso de evaluación y reflexionar sobre ello desde una perspectiva centrada en el aprendizaje y no tanto en la enseñanza; una evaluación inclusiva como mejora de los aprendizajes de todo el alumnado mediante la universalización de los procedimientos, métodos y herramientas de evaluación (Elizondo, 2021). Todo este proceso supone un cambio cultural en nuestra praxis docente que ya está recogido tanto en la normativa actual como en anteriores que promueven una evaluación para el aprendizaje y no del aprendizaje. Algunas de las concepciones que deberíamos tener en cuenta sobre la evaluación serían (Sanmartí, 2020):

• La evaluación que sirve para aprender debe ser gratificante. El proceso de aprendizaje debe ser enriquecedor y emocionalmente positivo desde un contexto de aula y docente propicios.
• Aprender requiere evaluarse: podemos ofrecer herramientas al alumnado para que tome decisiones sobre su trabajo, haciéndoles partícipes de la evaluación.
• El aprendiz debe ser el protagonista de la evaluación. Los docentes deberíamos ayudar en la corrección de los errores y hacerles comprender sus dificultades y ofrecerles cómo superarlas.
• La evaluación de los resultados de un proceso de aprendizaje tiene sentido si se ha aprendido: nuestro objetivo como docentes es comprobar y analizar si las actividades propuestas han provocado aprendizaje en el alumnado.

Por lo tanto, debemos tener en cuenta que cada tipo de evaluación tiene su importancia ya que cada una de ellas tiene un impacto en el aprendizaje del alumnado (Ruiz Martín, 2020). En este sentido, deberíamos considerar y valorar lo que cada tipo de evaluación aporta a los objetivos que hemos propuesto: hablamos de la evaluación diagnóstica, formativa-formadora y sumativa. Veámoslas a continuación:

En primer lugar, la evaluación diagnóstica la ubicamos en el momento inicial de curso o en cada secuencia didáctica para conocer previamente qué es lo ya saben los estudiantes con el propósito de planificar la secuencia didáctica de la forma más adecuada. Además de lo anterior, también puede ofrecernos información relevante y útil en el plano actitudinal, conocer sus intereses o aficiones…etc. Si se usan adecuadamente, la evaluación diagnóstica puede indicar conceptos concretos para profundizar. Algunas ideas para trabajar este tipo de evaluación pueden ser tickets de entrada, preguntas de verdadero o falso, Q-Sort o preguntas bisagra (Morales y Fernández, 2022).

Para obtener una evaluación diagnóstica de calidad, la creación y tipo de preguntas es esencial. Brookhart (2014) propone las siguientes:

• Rellenar huecos con una palabra, enunciado, número o símbolo como respuesta.
• Preguntas o problemas con espacios para la respuesta, oraciones con huecos para cumplimentar de un listado que se nos despliega.
• “Verdadero/falso”. Son enunciados que requieren la elección de una opción o “correcto/incorrecto”. 
• Su enunciado debe ir orientado al recuerdo o a la comprensión.
• Ejercicios de relación. Los estudiantes han de relacionar conceptos con ideas expresadas sobre un tema en el enunciado.
• Han de estar centrados en el recuerdo o la comprensión (relacionar figuras literarias, orden de procesos, identificación de categorías…).
• Respuesta de opción múltiple. Se ofrecerá un enunciado incompleto o que se relaciona con dos o más opciones.
• En su redacción, dependerá el nivel cognitivo a evaluar.
• Preguntas orales.
• Preguntas orales con feedback correcto o incorrecto.
• ¿Cuál es la capital de Francia?
• ¿Cuántos reyes gobernaron en la monarquía romana?
• Preguntas orales con feedback basado en una justificación o argumentación.
• Preguntas abiertas.
• Deben prepararse con antelación como parte de la planificación didáctica.
• Ofrecer la oportunidad de dar otra respuesta.
• El feedback debe estar orientado al objetivo de aprendizaje y ser efectivo.

En segundo lugar, entendemos que “una evaluación funciona de manera formativa hasta el punto de que la evidencia sobre el logro de un/a alumno/a sea extraída, interpretada, y utilizada por el profesorado, el propio alumno o la propia alumna, sus compañeros/as, para tomar decisiones sobre los siguientes pasos de la instrucción […] (Hattie, 2017).

Dicho logro se refiere al objetivo de aprendizaje propuesto y compartido con el alumnado y concretado en el criterio de evaluación. Al comienzo de cada tarea, se debe compartir tanto el criterio de evaluación como la herramienta que se usará a lo largo del proceso de aprendizaje y que ayudará al alumnado tanto en su autorregulación como desarrollar momentos de metacognición desde las acciones requeridas.

Es importante destacar que las herramientas deben estar relacionadas o vinculadas a un criterio de evaluación y que servirá al alumnado para conocer qué pasos debe dar para lograr los objetivos requeridos, reflexionando sobre ello y tomando decisiones desde la retroalimentación, evitando centrarse en productos o tareas que pueden confundir sobre los objetivos de aprendizaje reales (Brookhart, 2013). Algunas de ellas son las rúbricas (analíticas y holísticas), listas de cotejo o escalas de valoración. En el caso de las dos últimas carecen de descripción del desempeño pero los criterios sí aparecen reflejados en forma de listado para verificar si algo se ha realizado (lista de cotejo) o con qué frecuencia o calidad se ha hecho (escalas de valoración). 

Respecto a las rúbricas, ayudan a evaluar los distintos niveles de calidad de una actividad, tarea o producto. Para su creación, será necesario rubricar el criterio de evaluación que tomaremos como referencia. Juan Manuel López Esparrell propone tres opciones para ello entre las que distingue la rubricación directa del criterio de evaluación, la creación de una rúbrica seccionando el criterio o la rubricación del criterio de evaluación “al estilo de lista de cotejo” (López Esparrell, 2022). La creación de una rúbrica puede resultar compleja aunque no deberíamos perder de vista una redacción comprensible y accesible para nuestro alumnado. Algunos errores que podríamos evitar al diseñarlas pueden ser:

La evaluación formadora es aquella en la que el alumnado forma parte del proceso de recogida de información, interprete los datos obtenidos y decida qué decisiones tomar para continuar en su proceso de aprendizaje. También denominada autoevaluación, requiere unos procesos de autorregulación y metacognitivos propicios para el desarrollo de la competencia de aprender a aprender y que concreta el concepto de aprendizaje activo ya que los estudiantes reflexionan sobre qué aprenden, cómo aprenden y para qué aprenden.

En relación a lo anterior, no deberíamos perder de vista la importancia que tiene trabajar los conocimientos previos de nuestro alumnado para establecer relaciones y así fortalecer su aprendizaje en la memoria a largo plazo con el objetivo de traerlos a la memoria de trabajo cuando los necesiten. Algunas de las dinámicas recomendadas son estrategias de evocación, práctica entrelazada y práctica espaciada: suelen ocupar poco tiempo de clase y son ideales para integrar en el proceso de evaluación formativa.

Debido a que la autorregulación está presente a lo largo de todo el proceso, podemos tomar como marco el modelo propuesto por Gregory Schraw (1998) adaptado por Nilson (2013) y cuyas preguntas pueden tomarse como referencia para los diarios de aprendizaje a incluir en los portfolios del alumnado:

• Planificación: precede al inicio de la tarea y se centra en su organización.
• Monitorización: sucede a lo largo del proceso tomando decisiones.
• Evaluación: tiene lugar al concluir el proceso de aprendizaje.

La evaluación formativa y formadora nos ofrecerá una serie de evidencias como respuestas a preguntas cerradas, abiertas o construidas, sobre desempeños y procesos o sobre productos. Tras analizarlos, ofreceremos continua retroalimentación o feedback centrado en los objetivos de aprendizaje o criterios, evitando una valoración superficial o subjetiva (“estupendo trabajo, sigue así”, “me encanta”…). En este sentido, el contenido de la retroalimentación debe ser lo más efectivo posible. Hattie y Clark (2019) proponen las siguientes preguntas: ¿Hacia dónde voy? ¿Cómo voy a hacerlo? y ¿Qué he de hacer después? / ¿Cómo puedo mejorarlo?. Sin embargo, no todo tipo de retroalimentación puede resultar positiva ya que su uso debe llevar al estudiante hacia la mejora. Un modelo que puede ser de utilidad es el propuesto por Kirschner (2017) en el que distinguía tres tipos de retroalimentación:

• Retroalimentación correctiva: el estudiante aporta una respuesta incorrecta y el docente le dice cuál es la correcta. El estudiante no ha aprendido mucho de este tipo de retroalimentación.
• Retroalimentación dirigida: la retroalimentación ofrecida al estudiante permite saber al estudiante qué hacer a continuación para mejorar su trabajo: “No has resuelto el problema correctamente, sería mejor hacerlo de esta otra forma”.
• Retroalimentación epistémica: Como docente, se le propone al estudiante que piense o reflexione sobre el quién, qué, el porqué, cuándo y cómo de la tarea. Es el estudiante quien comparte y justifica el proceso: “¿Por qué has elegido esta estructura para tu texto?” “¿Cómo has extraído la idea principal del poema?”.

Para finalizar, el éxito del aprendizaje de nuestro alumnado dependerá de cómo nuestro diseño de la evaluación ha impactado en nuestros estudiantes. La evaluación sumativa será el momento de certificar o calificar el trabajo o desempeño llevado a cabo por ellos. Curiosamente, los referentes para la toma de decisiones en este sentido serán los propios criterios de evaluación y no los instrumentos usados para la recogida de evidencias. No debemos evaluar contenidos, sino los desempeños redactados en toda su dimensión en el criterio de evaluación. La evaluación debe entenderse como un proceso regulador y orientador hacia el aprendizaje, tal y como se ha intentado reflejar a lo largo de esta entrada. La calificación llegará con la recogida y análisis de las evidencias presentadas a lo largo del proceso en distintos momentos y de diferente modo.

Como conclusión, seleccionar y secuenciar los objetivos de aprendizaje desde los criterios de evaluación, compartirlos con el alumnado y mostrárselos con claridad desde la herramienta de evaluación elegida será el comienzo de un viaje ayudado por la retroalimentación. La toma de decisiones supondrá apropiarnos del aprendizaje en donde la autorregulación y la metacognición hará que los estudiantes sean realmente agentes activos de este proceso de principio a fin.

Referencias:

• Brookhart, Susan M. (2014) How to design questions and tasks to assess student thinking. ASCD.
• Elizondo, Coral, Evaluación inclusiva en Márquez, Antonio (coord) (2021) Inclusión: acciones en primera persona. Indicadores y modelos para centros inclusivos. Manual práctico. Editorial Graó.
• Hattie, John y Clarke, Shirley (2019) Visible Learning Feedback. Routledge.
• Kirschner, Paul y Hendrick, Carl (2020) How learning happens. Seminal works in Educational Psychology and what they mean in practice. Routledge.
• López Esparrell, Juan Manuel (2022) La rubricación de los criterios de evaluación. El loco de la mochila https://bit.ly/3DYeQS8 
• Mayer, Richard E. (2020) Aplicando la ciencia del aprendizaje. Editorial Graó.
• Morales, Mariana y Fernández, Juan (2022) La evaluación formativa. Estrategias eficaces para regular el aprendizaje. Editorial BIE-SM.
• Nilson, Linda B. (2013) “Creating self-regulated learners. Strategies to strengthen students’ self-awareness and learning skills. Stylus.
• Ruiz Martín, Héctor (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación científica al aprendizaje y la enseñanza. Editorial Graó.
• Sanmartí, Neus (2020). Evaluar y aprender. Un único proceso. Octaedro Editorial.

Domingo Chica Pardo es Licenciado en Filología Inglesa por la Universidad de Málaga y desarrolla su labor docente en el Colegio San José de Vélez-Málaga (Málaga). Y siempre anda, «Dándole vueltas a la Educación».