Avanzan los días y en medio de esta situación tan especial que estamos viviendo, el profesorado está planteando, con una preocupación creciente, el tema de la evaluación final del alumnado e intentando aclarar algunas de las dudas que sobrevuelan sobre el cierre del curso escolar. Según las últimas orientaciones oficiales, el tercer trimestre, que ha transcurrido  sin clases presenciales y con grandes dificultades  para su organización y puesta en marcha de forma online (tanto para el alumnado como para el profesorado), va a ser objeto de evaluación y calificación.

Siempre es difícil y complejo plantear el cierre y la evaluación final de curso. Mucho más, en estos momentos en el que hay que explorar la manera de realizar una evaluación que sea lo más equitativa posible para el conjunto del alumnado y que respete, además, los aprendizajes esenciales de la materia, sabiendo que el trabajo realizado en casa por cada uno de los alumnos y alumnas ha podido ser muy dispar por la diferencia del contexto familiar y sociocultural de cada uno de ellos.

Las ideas que vamos a exponer solo pretenden ayudar al profesorado de Lenguas a reflexionar en relación con los dos aspectos esenciales sobre los que tenemos que tomar decisiones: qué aprendizajes evaluar y cómo evaluarlos. También, nos atrevemos a lanzar una propuesta concreta para realizar esa evaluación final en forma de tarea de integración. Es una propuesta abierta que puede acomodarse a los diferentes estilos profesionales y a las programaciones que en estos momentos cada docente está llevando a cabo con su alumnado.

Las diferentes ideas y propuestas están organizadas en una página web que permite el acceso a los diferentes apartados. Nos gustaría que pudieran facilitar, en alguna medida,   vuestra  labor en el diseño de la evaluación de este trimestre y este curso “tan especial”.

 ¿Qué es lo imprescindible?

En medio de la confusión  y de las dudas -normales en este momento-, vemos  necesario reflexionar sobre cuáles son los aprendizajes esenciales de la materia, siempre de acuerdo con el marco curricular vigente, sin miedo a alejarnos de la interpretación del currículo que realizan las editoriales que son las que, en demasiadas ocasiones, marcan las programaciones de los diferentes cursos.

Al tratar de concretar el primer punto, qué aprendizajes evaluar, pensamos que los aprendizajes esenciales de la materia son aquellos que están ligados al desarrollo y mejora de la competencia comunicativa del alumnado. Esto supone que en la evaluación sería conveniente dar prioridad a los procedimientos de comprensión y producción textual sobre otro tipo de contenidos. Estos procedimientos constituirían la parte más importante de la evaluación que se proponga al alumnado y asimismo, al hacer una ponderación para conseguir la calificación del alumnado, tendrían el mayor peso y porcentaje.

Considerar estos procedimientos, como el eje de la materia, está en consonancia con la Introducción del Decreto Curricular que dice “La materia Lengua Castellana y Literatura tiene como objetivo el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmática, lingüística, sociolingüística y literaria. Debe también aportar las herramientas y los conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional. Esos conocimientos son los que articulan los procesos de comprensión y expresión oral por un lado, y de comprensión y expresión escrita por otro.”

Al pensar en una evaluación para el alumnado podemos considerar a estos procedimientos, por tanto, como los “contenidos mínimos” de la materia. Por ello, pensamos que la evaluación que realicemos en junio tendría que centrarse en el “saber hacer” del alumnado más que en un mero “saber declarativo”.

Si centramos la evaluación en el “saber hacer” nuestra propuesta está ya dotada de un carácter competencial puesto que las competencias se muestran y desarrollan en la acción. Además, como las competencias claves están interrelacionadas entre sí con facilidad nuestra propuesta podría abarcar no solo aspectos relacionados con la competencia en comunicación lingüística sino que podría integrar elementos relacionados con otras competencias como la competencias digital, la de aprender a aprender, las competencias sociales y cívicas, la del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.

Por último, como sabemos, los procedimientos de comprensión y producción no existen en vacío,  sino aplicados y concretados a la comprensión y producción de diversos géneros textuales (cuentos, debates, cartas, recetas informes, noticias…) que constituyen, a nuestro entender, el objeto prioritario de la evaluación en las materias de Lenguas. Es posible que dadas las actuales circunstancias, sea difícil medir (por las dificultades organizativas) las destrezas de comprensión y producción relacionadas con los discursos orales, por lo que, quizás, con carácter prioritario el objeto fundamental de evaluación en este tercer trimestre podrían ser las destrezas de comprensión y producción de los textos escritos. 

¿Qué tipo de prueba podemos proponer?

La segunda decisión tiene que ver con el cómo realizar la evaluación. Son muchas las evidencias que el profesorado, a lo largo de este trimestre sin actividad presencial, hemos  podido recoger el avance del alumnado a través de las tareas propuestas. De acuerdo con lo afirmado anteriormente, vemos necesario centrarse en la capacidad del alumnado para responder a retos lingüísticos comunicativos diversos, es decir, en su capacidad para comunicarse, de manera eficaz, en cualquier ámbito de uso de la lengua, en diferentes contextos y con diferentes finalidades.

Por ello, pensamos que al planificar una evaluación, una prueba final, esta debería estar ligada a la realización de una tarea comunicativa, a la superación de un reto o problema que termine en la creación de un producto lingüístico adecuado para cada uno de los niveles de la etapa. Proponer una prueba, control o examen centrado en los contenidos conceptuales de la materia, no es de ningún modo, la mejor manera de conseguir una evidencia fiable del grado de desarrollo de la competencia comunicativa de alumnos y alumnas. A nuestro entender, la respuesta para realizar la evaluación de este  tercer trimestre podría ser  proponer al alumnado la realización de una  tarea de integración que los alumnos y alumnas pudieran llevar a cabo en el tiempo correspondiente a tres o cuatro sesiones de clase.

En la realización de esta tarea de integración, centrada en la comprensión y producción textual, se podrían introducir preguntas y cuestiones contextualizadas con la tarea propuesta y relacionadas con todos los bloques de contenido de la materia lo que fácilmente nos podría dar una evidencia de los aprendizajes y, también, de las competencias desarrolladas por el alumnado.

Es habitual que al proponer proyectos y tareas al alumnado sea costoso encontrar retos verdaderos, situaciones problema verosímiles y contextualizadas que den origen y sean el motor de esas tareas o proyectos. Sin embargo, la situación de excepcionalidad que estamos viviendo hace sencillo contextualizar cualquier propuesta de trabajo de manera que resulte significativa y motivadora para el alumnado. A partir de la realidad de la pandemia es posible plantear retos y tareas que desemboquen en la elaboración de diferentes géneros textuales, adaptados a los diferentes niveles, como seguramente ya estáis haciendo en vuestras clases on line.

Ejemplos de tareas

Solo a modo de ejemplo, podríamos enumerar los siguientes:

• Texto narrativo
  • Escribir una carta al coronavirus sobre cómo eras antes de aparecer y cómo eres ahora ¿en que me ha cambiado el virus?
  • Escribir una carta al Director de un periódico agradeciendo su labor a las y los profesionales esenciales que han seguido trabajando.
  • Crear un cómic donde representen alguna situación graciosa o emocionante que han vivido durante el confinamiento.

• Texto descriptivo
  • Crear un álbum de descripciones subjetivas del virus a modo de Bestiario viral. ¿Cómo es el virus? ¿Qué aspecto tiene? Cómo lo imaginamos?

• Texto argumentativo
  • Grabar en vídeo una columna de opinión sobre el papel de la red en el confinamiento. (aspectos positivos, aspectos negativos…,.-.)
  • Crear una vídeo reseña sobre un libro, una película, una serie…descubierta en esos días y recomendarlo a modo de un  “Youtuber”.

• Texto instructivo
  • Crear un decálogo de consejos para una vida más sostenible, a raíz de la experiencia de que el confinamiento nos ha obligado a vivir con menos, a romper con la espiral del consumo…

• Texto expositivo
  • Proponer una investigación y crear una infografía comparativa entre la gripe del 18 y la pandemia actual.

¿Cómo construir la tarea de integración?

Una tarea de integración está compuesta de varias actividades (tres o cuatro) intermedias que confluyen en la realización de un producto final. Este tipo de tarea no trata de promover nuevos aprendizajes o competencias sino de demostrar, mediante la resolución de la misma, que se han adquirido. Una vez explicado al alumnado el reto y la tarea final ,a modo de pequeña introducción, se desarrollan las actividades que forman una breve secuencia de trabajo. Estas actividades que deben de ser coherentes y colaborar, de algún modo, en  la elaboración del género textual propuesto, son de diferente tipo. A modo de ejemplo, os proponemos algunas:

• Una actividad a modo de motivación y acercamiento a la propia experiencia a partir de un fragmento literario que refleje alguna realidad relacionada con las originadas por la pandemia.  Por ejemplo, para primer y segundo curso se podría utilizar un fragmento de “El diario de Anna Frank”, por haber vivido confinada; para tercer curso,  un fragmento de “El lazarillo” mostrando su carácter de superviviente ante las crisis y para cuarto curso, se podría proponer el poema de “A un olmo seco” que muestra la esperanza ante un renacer. Las cuestiones propuestas en esta actividad nos pueden permitir trabajar contenidos del cuarto bloque del currículo “Educación literaria”  a la vez que competencias cívicas y sociales. El acercamiento al texto tendría un carácter experiencial que permitiera relacionar el texto con las vivencias del alumnado.
• En una segunda actividad podríamos partir de un texto informativo. Es posible utilizar cualquier tema. En nuestra propuesta este texto trataría sobre algún aspecto relacionado con la pandemia (noticia, crónica, informe, vídeo…) que nos permitiera centrarnos en el tema y  que tendría como objetivo trabajar la compresión. Para medir la comprensión de una forma global y no quedarnos solo en una comprensión superficial es importante realizar preguntas que tengan que ver con los diferentes procesos lectores implicados en la comprensión y no estar centradas solo en la mera búsqueda de información. Podemos ver ejemplos en este listado Esta actividad nos permitiría evaluar los procedimientos de comprensión, relacionados con el primer y segundo bloque de contenido y la competencia de tratamiento de la información.
• A continuación se podría plantear una actividad de profundización en algunos de los aspectos lingüísticos relevantes del texto informativo utilizado o en aquellos propios del género textual propuesto  como producto final . Esta actividad tendría como objetivo reflexionar sobre dichos aspectos lingüísticos y mostrar algunos de los conocimientos que va a necesitar el alumnado para poder llevar a cabo con éxito la elaboración del texto/producto final: noticia, reportaje, informe, decálogo, columna de opinión, carta al director, cuento…En esta actividad, evaluaríamos aspectos relacionados con el tercer bloque de contenido.
• Una última actividad podría guiar la elaboración del producto final con una lista de control o guía que facilite su producción. En esta página es posible encontrar guías para la producción de diferentes géneros textuales como este ejemplo para elaborar un informe. Esta actividad nos permitiría evaluar los contenidos propios del primero y segundo bloques de contenido así como aspectos relacionados con la competencia de aprender a aprender.

¿Cómo lo evaluamos?

Dentro de los instrumentos de evaluación que podemos utilizar, el más adecuado para evaluar una tarea de integración es una rúbrica, que puede ser incluida al presentar la tarea al alumnado para que conozca cómo va a ser evaluado. Para construir la rúbrica podemos manejar dos opciones al seleccionar los ítems que van a ser graduados. En la tarea propuesta, nos parece más útil y sencillo, utilizar como ítems las diferentes actividades de la tarea, dando a cada una de ellas un peso diferente y otorgando el peso mayor a la tarea de producción textual. La siguiente imagen muestra una rúbrica de este tipo que se organiza según las actividades propuestas.

En esta página del CEDEC  es posible encontrar una gran variedad de rúbricas tanto de tipo global como la que hemos comentada o centradas en la producción de un género textual concreto que se pueden descargar y modificar.

Para concluir

Nos parece que una tarea de integración de este tipo podría ser una vía adecuada para que el alumnado pueda mostrar sus destrezas lingüísticas y pueda ser evaluado respetando los principios de un enfoque competencial y de un aprendizaje activo. Esta tarea, además de los aprendizajes relacionados con la materia, permitiría, además, evaluar aspectos relacionados con las competencias claves, dependiendo de las características de cada una de las tareas concretas.

Las ideas esbozadas, a modo de ejemplo,  en las líneas anteriores  pueden ser concretadas de modo muy diferente según el contexto propio de cada grupo de alumnos y alumnas. Esperamos que puedan facilitar  vuestra  labor en el diseño de la evaluación de este trimestre y este curso “tan especial”.

 Blogge@ndo

Adela Fernández, Irene González y Marimar Pérez