Ideas para la evaluación de las materias científicas en el final de curso

 

En estos últimos tiempos hemos aprendido mucho sobre impartir clases de forma telemática. No nos ha quedado otro remedio aunque es cierto que nada puede sustituir una clase presencial, pero son ya muchos los docentes que han visto también las ventajas de estas clases virtuales y se han adaptado con ilusión y ganas, y también con mucho trabajo y esfuerzo, lo cual es de agradecer.

Pero también es cierto que no estábamos acostumbrados a este medio digital y se sigue, en muchas ocasiones, proponiendo actividades y tareas al alumnado que intentan transferir directamente lo presencial a lo virtual. Esto solo genera una sensación de desconcierto entre el profesorado. No podemos realizar la evaluación del mismo modo, con una prueba presencial. La mejor solución es optar por una evaluación continua basada en trabajos y tareas donde se presenten problemas prácticos concretos.

Las ideas que vamos a exponer solo pretenden ayudar al profesorado de Ciencias a reflexionar en relación con los dos aspectos esenciales sobre los que tenemos que tomar decisiones: qué aprendizajes evaluar y cómo evaluarlos. También, nos atrevemos a lanzar una propuesta concreta para realizar esa evaluación final en forma de tarea de investigación.

 

¿Qué es lo imprescindible?

 

En medio de la confusión y de las dudas -normales en este momento-, vemos necesario reflexionar sobre cuáles son los aprendizajes esenciales de la materia, siempre de acuerdo con el marco curricular vigente.

Uno de los problemas básicos de los currículos de ciencias es que están sobrecargados. Esa circunstancia tiene serios efectos negativos: genera sentimiento de frustración en el profesorado al tener que enfrentarse a unas programaciones inabarcables que ni él puede enseñar ni el alumnado puede aprender y todo ello promueve el uso de metodologías poco participativas.

En la situación actual debemos seleccionar lo que consideramos imprescindible de cada bloque temático y centrar la enseñanza en situaciones problema cercanas al alumnado, promoviendo aprendizajes significativos y funcionales que favorecen el uso de metodologías más participativas, además de contribuir a fijar unos criterios de evaluación pensados para comprobar qué saben hacer los alumnos y alumnas con los conocimientos que han adquirido.

Al tratar de concretar el primer punto, qué aprendizajes evaluar, pensamos que los aprendizajes esenciales de la materia son aquellos que están ligados al desarrollo y mejora de la competencia científica del alumnado. Esto supone que en la evaluación sería conveniente seleccionar los procedimientos y habilidades que quieren desarrollarse prioritariamente para formar personas científicamente competentes. Efectivamente, la definición de la competencia científica y el desglose de la misma en sus componentes nos proporciona criterios para seleccionar, enseñar y evaluar los conocimientos básicos.

En este sentido, debemos seleccionar solo los conceptos y teorías científicas imprescindibles para poder elaborar explicaciones básicas sobre el mundo natural (primer y segundo componentes de la competencia científica, comprensión de los conceptos básicos de las ciencias y describir y explicar la realidad natural).

Asimismo, el tercer de los componentes de la competencia científica nos indica que debe promoverse el aprendizaje de los diferentes procedimientos científicos ligados a la realización de investigaciones de documentación y experimentales en el tratamiento de situaciones problema. La realización guiada de actividades investigativas experimentales en el aula supone el aprendizaje de los procedimientos de la metodología científica. Para investigar es preciso el uso de una serie de procedimientos científicos. Las actividades de investigación suponen un aprendizaje holístico o integrado de los procedimientos. El alumnado debe realizar, desde las primeras etapas, investigaciones guiadas en el transcurso de las cuales aprenderá los procedimientos básicos de la actividad científica.

La característica definitoria por excelencia del enfoque competencial es el énfasis en la funcionalidad del conocimiento en los diferentes ámbitos (personal, social, escolar, etc.). Por ello, la cuarta dimensión de la competencia científica aborda la toma de decisiones de forma responsable, autónoma y crítica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él. Esto supone haber desarrollado una serie de actitudes positivas y haber aprendido a argumentar, como modo de proporcionar bases y criterios que ayudan a formarnos una idea fundada sobre un tema y que nos lleven a una toma de decisiones.

En cualquier caso, estos contenidos deben desarrollarse en torno a situaciones problema (de naturaleza social y/o personal), los cuales deben proporcionar al alumnado una motivación directa para su tratamiento y resolución. 

Tal como aparece en el Decreto Curricular, las diferentes materias científicas tienen como finalidad el desarrollo de la competencia científica. Por tanto, debemos plantearnos qué hay que evaluar para evaluar el nivel de desarrollo de la competencia científica del alumnado y cómo hacerlo. Por ello es importante tener en consideración los cuatro componentes de la competencia descritos anteriormente y plantearnos que la evaluación que realicemos debe centrarse en el “saber hacer” del alumnado y no sólo en el “saber”.

La comprensión y utilización del conocimiento científico para describir, explicar y predecir fenómenos naturales exige evaluar ante un fenómeno natural en qué grado el alumno o alumna es capaz de movilizar, examinar y relacionar entre sí sus conocimientos relevantes sobre el fenómeno a fin de describirlo, entenderlo y explicarlo.

La realización de investigaciones científicas haciendo uso de los procedimientos de la ciencia supone evaluar la capacidad de observación, formulación de problemas que pueden investigarse desde la ciencia, la búsqueda y selección de fuentes de información fiables y relevantes, la formulación de hipótesis, el diseño de un plan de investigación, el control de variables, la toma y tratamiento de datos (deberá evaluarse la destreza del alumnado en las tareas de resumir, comparar, clasificar, leer y elaborar tablas y gráficos, establecer relaciones, interpretar resultados) y la capacidad de formular conclusiones fundamentadas así como la comunicación de estas conclusiones basándose en una argumentación bien fundamentada.

Por último, la capacidad de tomar decisiones de forma responsable, autónoma y crítica sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana genera en él supone que el alumnado llega a hacer suyos los conocimientos y criterios científicos necesarios para efectuar valoraciones y toma de decisiones con autonomía, creatividad y suficiente fundamentación. Esta capacidad está muy relacionada con los procesos de evaluación autorreguladora, que permiten al alumnado valorar y ser consciente de sus propios puntos de vista y sus dudas.

¿Qué tipo de prueba podemos proponer?

tener en cuenta que, en una evaluación continua, debemos recoger evidencias, tanto de los trabajos que van realizando los alumnos y alumnas, como de su proceso de aprendizaje. Lo segundo, que es conveniente recoger estas evidencias mediante unos instrumentos concretos, que expliciten con qué criterios lo estamos haciendo, tales como escalas de valoración o rúbricas. Y lo tercero, y más importante, es que la tarea que presentemos tenga unas características determinadas para poder ser hecha en esta situación. La evaluación debe ir acorde con la tarea y no al revés.

A nuestro entender, la respuesta para realizar esta evaluación estaría en  proponer al alumnado la realización de una tarea de investigación  o de un reto que dé lugar a una producción o a implementar una solución a la situación problema.

 

¿Cómo construir la tarea de investigación?

Las fases serían las siguientes:

  1. Presentar una situación problema o reto en un contexto cercano al alumnado a modo de motivación. Esto siempre teniendo en cuenta las condiciones de hacerlo en casa. Un tema muy cercano en estos momentos es el propio coronavirus.
  2. Centrar la pregunta de investigación de forma clara y concisa. Concretar la tarea que se va a realizar y qué producción es la esperada, en qué plazos, y explicitando con qué criterios se va a evaluar.
  3. Proponer una investigación guiada, sea experimental o documental, proporcionándoles las orientaciones y enlaces necesarios. Plantear las actividades intermedias donde haya que trabajar con método científico (formulación de hipótesis, el control de variables, el plan de diseño, etc.…)
  4. El alumnado debe elaborar un producto final concreto con los resultados de esta investigación, un informe acompañado de evidencias de trabajo personal: resultados de un experimento, un trabajo con datos reales, mapas conceptuales, trabajos complementados con fotografías, análisis de casos, artículos de opinión, etc.)
  5. Plantear algunas cuestiones de profundización o aplicación

Un ejemplo desarrollado: DESTRUCTORES DE BULOS /BULO-SUNTSITZAILEAK

 

¿Cómo lo evaluamos?

Son varios los instrumentos de evaluación que podemos utilizar, si bien hay que indicar que todos los instrumentos requieren haber fijado previamente los indicadores de evaluación que se van a pedir.

  1. Para la evaluación del docente / coevaluación o autoevaluación:
  • Escalas de valoración
  • Listas de cotejo o control
  • Rúbricas
  • Pruebas orales y escritas (1)
  • Ejercicios prácticos
  • Estudio de casos
  • Portafolios de evidencias
  • Registros de observaciones

2. Para el seguimiento del alumnado:

(Registros en el cuaderno del profesor/a)

  • Seguimiento y feed back del diario de aprendizaje
  • Corrección de actividades y propuestas de mejora
  • Respuesta a las dudas consultadas
  • Resultado de las entrevistas personales

(1) Pruebas on line realizadas mediante formularios. Ejemplo para hacer formularios con tiempo fijo / ejemplo para hacer formularios tipo yincana 

Recursos:

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