Actualmente nos encontramos en un contexto de cambios en el paradigma educativo: nuevos conceptos, metodologías, cambios de leyes educativas… Esto también se traduce en todo un conjunto de nuevos debates acerca de estos planteamientos y sus posibles repercusiones positivas o negativas para docentes y alumnado. Uno de los debates más recurrentes en este sentido es el de la implantación de un modelo de docencia por ámbitos. Existe una división entre si es conveniente implantar progresivamente este sistema en la ESO, únicamente en 1º como medida de transición de la primaria a la secundaria, o si directamente debe ser un método voluntario; y lo cierto es que ya ha habido protestas ante una posible obligatoriedad y un elevado número de docentes y centros que han rechazado abiertamente la implantación de los ámbitos.

Por tanto y planteado el dilema, las cuestiones a contestar son claras: ¿qué ventajas e inconvenientes tienen los ámbitos?, ¿cuál es el modo de implantarlos y desarrollarlos en el aula?, ¿con qué recursos contamos para hacerlo?, y probablemente las más importantes: ¿son beneficiosos para nuestro alumnado?, ¿qué resultados nos ofrecen? Estas son las cuestiones que vamos a tomar como premisa para mostrar una experiencia completa de trabajo por ámbitos, en este caso en un curso de 1ºESO del IES Gabriel Miró de Orihuela (Alicante), un ámbito sociolingüístico integrado por las materias de geografía e historia, lengua y literatura castellana y lengua y literatura valenciana. Como punto de partida es interesante considerar los argumentos “típicos” empleados por seguidores y detractores, con el fin de enfocarlos luego desde un punto de vista práctico para analizar su grado de veracidad.

Algunos argumentos de los defensores de los ámbitos podrían ser:

• La fusión de varias asignaturas permite, como ya se ha indicado, una transición más suave hacia la secundaria.
• La reducción del “número” de asignaturas y de docentes al estar agrupados en una sola es preferible al modelo de asignaturas y docentes individuales de cara a un aprendizaje más global y transversal.
• La interdisciplinariedad puede favorecer la elaboración de proyectos significativos y atractivos, que den lugar a un aprendizaje más práctico y motivador. Además, en caso de ser un ámbito con codocencia, podría haber mayor gestión y control del aula, además de una evidente mayor cooperación entre docentes de distintas áreas.

Por el contrario, los que rechazan el modelo por ámbitos pueden alegar, entre otras cuestiones, que:

• Hay profesores que pueden no estar preparados (o así se sientan) para impartir alguna de las materias que forman el ámbito, por ejemplo un profesor de matemáticas dando biología o uno de lengua dando geografía e historia.
• Aun en el caso de docentes que controlen las materias a impartir, están dando unos contenidos que no son de su rama, lo que podría ser un menosprecio al trabajo de los especialistas y una contradicción con el sistema universitario al poner a dar una asignatura a alguien que en teoría no ha hecho la correspondiente carrera para ello.
• El alumnado no siempre alcanza a comprender la fusión de los contenidos de las materias o no obtiene resultados en los proyectos desarrollados ya sea por falta de hábito o sencillamente por desinterés o desmotivación.

Desde mi punto de vista, ambas realidades tienen un porcentaje significativo de veracidad, existen claras luces y sombras en este modelo. Y esto es lo que vamos a tratar de exponer y argumentar a través de toda la experiencia práctica de un curso completo.

¿Qué entendemos por ámbitos?

Esta pregunta ya ha empezado a contestarse en el apartado anterior, pero he querido volver a hacer hincapié en ella por una cuestión organizativa que para mí es clave a la hora de determinar el valor de un ámbito. Cuando hablamos de ámbitos solemos entender el hecho de que varias materias sean impartidas de manera conjunta por un mismo docente. En base a esto, si un mismo profesor imparte lengua castellana e historia o matemáticas y biología, ¿está trabajando por ámbitos? No necesariamente. Si este profesor sencillamente da las asignaturas del mismo modo que se darían sin existir el ámbito, éste deja de tener sentido. En otras palabras, un docente tiene un horario en el que aparecen 4 horas de lengua y 3 horas de geografía e historia, y hace lo de siempre: cuando toca lengua da lengua, cuando toca historia, da historia. Esto es hacer lo mismo pero con una persona en vez de dos, metodológicamente no aporta nada, tampoco modifica los contenidos y tiene el agravante de dejar fuera de juego a un especialista.

Un ámbito debe implicar interdisciplinariedad, fusión entre las materias, conexión, y esto a mi juicio puede implantarse de dos maneras: una de ellas sería la codocencia, es decir, tener a un docente de cada especialidad del ámbito en el aula, trabajando mano a mano. Esto garantizaría que la clase funcionara mejor, que quedara clara la unión de las materias y que cada uno pueda aportar su granito al ámbito sin que se pierda nada. En caso de no disponer de codocencia, en este caso es fundamental la comunicación continua entre los miembros de los departamentos que forman el ámbito. Esto serviría para diseñar proyectos conjuntos y para compensar posibles carencias que cualquier docente pueda tener; por ejemplo, en mi caso soy docente de geografía e historia, me veo perfectamente capacitado para dar lengua y valenciano, pero eso no quita que haya momentos en los que note carencias por dificultades del alumnado o quizá porque, aunque conozca los contenidos, no esté siguiendo las pautas adecuadas para transmitirlos y adaptarlos a su nivel, ahí es donde entran en juego mis compañeros, a los que solicito ayuda y la agradezco enormemente.

Pero la interdisciplinariedad no la conseguiremos solo poniendo a varios docentes en el aula o a uno solo que se organiza con sus compañeros para cualquier problema que surja. Si hablamos de ámbitos debe haber una integración de las materias dentro de una única unidad, para que, como decíamos, no nos suene a lo de siempre: 3 materias individuales, aisladas, pero dadas por una misma persona. El aprendizaje basado en proyectos debe estar imprescindiblemente unido a un ámbito: proyectos gestionados por el alumnado que les permitan diseñar y crear productos y resolver retos cuyas pautas o contenidos sean una combinación de elementos presentes en todas las materias del ámbito, y esta metodología, aun con sus inconvenientes, cobrará sentido y podría brindarnos oportunidades interesantes como vamos a ver.

Metodología aplicada

Para aplicar el modelo que acabamos de definir, el reto fue diseñar unidades didácticas integradas, es decir, formadas por contenidos de las 3 materias del ámbito (recordemos: castellano, valenciano y geografía e historia). La temporalización “base” nos la daba nuestro horario, donde aparecía la distribución de las horas de cada materia, pero desde el minuto 1 establecíamos que las horas las iríamos empleando del modo que más conviniera, es decir, no en total teníamos 10 horas, y si una semana había que dedicar más tiempo a la parte de historia o a la de valenciano, se hacía. Esto resultaba ventajoso, gestión del tiempo más personalizada en función de las necesidades en vez de seguir ciegamente el horario de las materias individualizadas.

Con respecto a los contenidos, aunque siempre tratáramos de buscar puntos de conexión, eso no quiere decir que no se dieran de manera especializada. Por tanto cuando tocaba dar una clase específica de los ríos, o las normas gramaticales y ortográficas de castellano o valenciano, se hacía. Pero cuando los elementos teóricos necesarios de cada materia estaban asentados, era cuando podríamos empezar a plantear actividades o proyectos que los pusieran en valor y realizaran esa fusión de materias.

Para ello, los pilares clave fueron el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje por proyectos y la metodología TILC (tratamiento integrado de lenguas y contenidos). En el ámbito sociolingüístico resulta sencillo combinar contenidos partiendo de la base de que las lenguas son posiblemente los contenidos más transversales; en otras palabras: si vamos a trabajar determinadas tipologías textuales, la comprensión lectora o la expresión escrita y oral (tanto en castellano como en valenciano), podemos ver las pautas necesarias y aplicarlas en un proyecto que esté relacionado con los contenidos de geografía e historia. El resultado es que cada unidad planteaba una serie de retos donde debían demostrar sus conocimientos de geografía e historia y su aplicación o relación con situaciones de interés actual, su debida corrección ortográfica y gramatical, su conocimiento de elementos culturales y literarios y en definitiva, su comprensión y expresión escrita y oral en diferentes soportes o formatos.

Y llegados a este punto, ¿por dónde empezamos?, ¿de dónde sacamos las ideas para esos proyectos que puedan aportar esa integración de contenidos o servir de base para ello? La respuesta podemos hallarla fácilmente en los REA (Recursos Educativos Abiertos) del proyecto EDIA. Para aquellos que les toca impartir un ámbito o quieren probar pero no saben cómo, lo cierto es que el marco de trabajo que plantea un REA puede ser muy similar al de un modelo por ámbitos. Cada REA plantea una situación de aprendizaje, reto o producto a realizar por el alumnado, y para poder dar respuesta a ello, cada alumno o grupo de trabajo no solo debe organizarse y gestionar su proceso de enseñanza y aprendizaje sino que debe poner en valor información y contenidos de distinta naturaleza.

La página web de EDIA ofrece un banco de recursos que, para buscarlos, podemos filtrar por materias y niveles. Este filtro es interesante saltárselo de vez en cuanto, porque los REA son modificables y son adaptables, y en ocasiones podemos ver una idea de actividad en un REA de tecnología, de lengua, de física y química o de la materia que sea y adaptarlo a nuestro nivel o materia planteando un reto similar pero cambiando el contenido de base. Esto hace que los REA también sean interdisciplinares, exportables de una materia a otra o resultado de la combinación de elementos que pueden estar presentes en varias.

Veamos un ejemplo: el REA “La voz de los inventos”, publicado originalmente para la asignatura de tecnología. Plantea un proyecto basado en el programa “La voz” donde los alumnos buscan información y debaten sobre los distintos inventos de la historia de la humanidad, sus aportaciones, ventajas e inconvenientes… para responder a la pregunta guía ¿cuál es el mejor invento de la historia?. Este es un REA que potencia la búsqueda de información y el pensamiento crítico, que plantea análisis y descripciones de los inventos en cuestión y que se completa con debates sobre ellos. La elaboración de definiciones y textos descriptivos y argumentativos forma parte de las materia de lengua y valenciano, así como el léxico sobre las tecnologías. ¿Y si en vez de debatir sobre inventos lo hacemos sobre descubrimientos científicos? ¿O sobre piezas musicales? ¿Paisajes naturales? ¿Personajes o sucesos y su impacto en su contexto histórico en la actualidad? Por tanto ante los REA facilitan notablemente la implantación de los ámbitos porque van de la mano de ese modelo práctico, interdisciplinar y transversal.

Evaluación

Sin duda otro de los grandes interrogantes de los ámbitos: ¿cómo evaluamos?: ¿una nota unificada de ámbito? ¿Notas separadas en las materias que lo forman? Y en caso de esto último ¿ponemos la misma nota en las 3 o las evaluamos de forma independientemente? ¿Cómo obtenemos una calificación que refleje lo que el alumno ha adquirido en cada una de las partes del ámbito?

Personalmente considero que este es uno de los retos a afrontar de cara a la implantación de un modelo por ámbitos sólido, ya que, ¿qué ocurre si un alumno es muy bueno en lengua pero no alcanza los objetivos ni asimila los conocimientos de historia? ¿o si maneja perfectamente la historia pero tiene graves carencias en la expresión escrita y oral en valenciano? Este tipo de interrogantes son aplicables a cualquier ámbito.

En el centro nosotros hemos realizado pruebas de evaluación de todas las materias que integraban cada ámbito, es decir, independientemente de los proyectos realizados, igual que cuando tocaba dar algún contenido específico de historia, lengua o valenciano, se daba, cuando tocaba examen, también hacíamos exámenes de cada materia. No obstante, a la hora de evaluar la nota era conjunta, poníamos la misma nota en todas las materias del ámbito.

En mi caso una parte de la nota (los proyectos) siempre era conjunta, la misma para las 3 partes del ámbito, debido a que eran trabajos que unían contenidos y competencias de todas las materias, pero luego había instrumentos en los que cada materia se evaluaba de forma específica (por ejemplo los exámenes). Y a la hora de realizar la evaluación resulta difícil englobar todo en una sola nota y que sea realista con cada parte del ámbito. En otras palabras, si mis alumnos aprueban los exámenes de lengua y valenciano pero suspenden los de historia, lo lógico es que la nota del “ámbito” salga aprobada (dando por supuesto que la evaluación de los proyectos realizados es correcta), pero ¿esa nota se corresponde verdaderamente con el nivel adquirido en cada materia? Lo cierto es que no necesariamente, porque la nota de historia se verá “inflada” por las otras dos o las otras dos “mermadas” por tener menores calificaciones en historia. Por tanto encontrar un método de evaluación para el ámbito de manera unificada y que ofrezca una visión veraz del nivel alcanzado en cada materia, resulta como poco, complejo.

El alumnado

Dentro de este debate habría que tener en cuenta por supuesto cómo ha sido el papel y actitud del alumnado a lo largo del curso y sus propias opiniones con respecto a este modelo de trabajo. Como inicio conviene resaltar que lamentablemente cada vez estamos detectando un mayor porcentaje de alumnado que muestra desmotivación de cara al proceso de enseñanza y aprendizaje, así como falta de hábitos de estudio y trabajo diario. Esto nos hace, como docentes ,buscar nuevas formas de llegar hasta ellos, lo cual no significa sacrificar contenidos para “jugar” o “hacerlo todo más ameno”.

En nuestro caso desde el momento en que empezamos a realizar proyectos en grupo comenzamos a ver los aspectos positivos y negativos: en general el alumnado decía preferir estas dinámicas pero lo cierto es que en muchos casos había grupos o alumnos que no trabajaban lo suficiente o no aprovechaban los proyectos como material didáctico, es decir, hago el trabajo buscando información como si fueran meros deberes y no lo asimilo como parte de mi estudio.

En lo que respecta al concepto del ámbito, hay alumnos que en efecto agradecían realizar trabajos que integraran las 3 materias porque veían que lo realizado en el aula tenía un mayor valor, e incluso si en una de las materias iban más flojos, como hemos indicado en el apartado anterior, se veían más seguros al disponer de otras dos que también influían en la nota. Ahora bien, esto tiene su lado negativo, pues había alumnos que directamente “renunciaban” o “abandonaban” alguna materia porque se les daba mal o no les gustaba pensando que con aprobar los exámenes de las otras dos y entregar los trabajos conjuntos, sería suficiente.

Y en relación al número de profesores, el argumento de suavizar la transición y que los grupos no tengan tantos docentes, puede haber casos en los que resulte positivo. Al pasar un solo docente tantas horas con sus alumnos debido al ámbito, se genera un clima de mayor trato, cercanía y confianza que considero que para una parte del grupo ha sido muy positivo. Pero como siempre esto tiene también su cara opuesta de la moneda, si una parte del grupo o el grupo entero no logra congeniar con el docente del ámbito o no le convence su manera de dar clase y llevar el aula, la convivencia puede ser verdaderamente difícil y más si el número de horas con ese docente es elevado.

Como resumen y para finalizar este apartado: en los ámbitos, como en cualquier modelo, son claves el involucramiento activo del alumnado, y, de forma más importante que nunca, la convivencia adecuada entre grupo y docente. Si con el ámbito conseguimos ambas cosas, los resultados serán muy positivos, por lo que este planteamiento resultaría beneficioso. Por desgracia eso es algo con lo que nunca podemos tener garantías de éxito, pues se va construyendo durante el curso. Hay alumnos que responden verdaderamente bien al ámbito y lo prefieren y otros que no entienden o no valoran este tipo de aprendizaje y prefieren dar de forma específica cada contenido por separado con sus correspondientes actividades más “sencillas” o “tradicionales”, lo cual no quiere decir que sean negativas. Esto nos lleva a la necesidad de, si queremos poner en práctica un ámbito, hacerlo debidamente organizado, y dedicar las sesiones suficientes para explicarle al alumnado en qué va a consistir y cómo se va a desarrollar para intentar que se suba al carro de la mejor manera posible. Y por supuesto si algo de lo realizado no está funcionando, tener recursos para intentar adaptarnos a las condiciones del partido en cada momento. Los diarios de aprendizaje pueden ser una herramienta clave para conocer la opinión del alumnado en todo momento e ir viendo cómo responden y cómo seguir el rumbo.

Resultados y conclusiones

Expuesto el recorrido realizado, ¿cómo podemos calificar los resultados obtenidos? Y muy importante, ¿qué conclusiones extraemos de esta experiencia por ámbitos con sus virtudes y defectos?

Con las estadísticas de resultados de evaluación en la mano, los resultados han sido positivos, pero eso no quita que haya habido alumnos que se hayan visto más beneficiados o perjudicados de lo que deberían por esto. Si un ámbito comprende 3 asignaturas y se pone una nota unificada, eso quiere decir 3 asignaturas aprobadas o suspensas, por tanto puede ser que un alumno que justamente debería haber suspendido una, la apruebe, del mismo modo que un alumno que justamente debería haber suspendido dos, suspenda tres. Y en cuanto a la valoración de los proyectos realizados y de esta metodología por mi parte y por la de los alumnos, generalmente también vemos un nivel favorable: muchos alumnos agradecen realizar este tipo de dinámicas de grupo o trabajos porque se sienten o más motivados o al menos con la sensación de estar haciendo algo diferente, y eso les gusta, con casos incluso de alumnos que han llegado a decir que antes las asignaturas no les gustaban y ahora sí o que este ha sido el año en el que más ha aprendido o más ganas han tenido de hacer más, y desde luego ha habido resultados en algunos trabajos verdaderamente más que sobresalientes. Esto no quita que haya habido casos de alumnos que han presentado carencias notables en alguna de las materias o que sencillamente no ha mostrado el suficiente interés o nivel de trabajo y participación; cuando esta metodología implica un aprendizaje más activo por parte del alumnado, si no se involucra lo suficiente, las dinámicas y trabajos no salen.

Y llega el momento de contestar a la pregunta, la docencia por ámbitos: ¿REAlidad o ficción?. Todas las partes del debate tienen su parte de razón, y yo mismo puedo decir que sí estoy a favor de los ámbitos o, al menos, que no estoy en contra, siempre y cuando sea con una serie de condiciones o aspectos a tener en cuenta, por lo que me gustaría sintetizar las siguientes conclusiones:

• Los ámbitos representan un modelo de trabajo de varias materias y por tanto interdisciplinar y colaborativo: Si se hacen, considero que debe haber una fusión efectiva de las materias, si se dan de forma aislada, por mucho que sea con un mismo docente, estaremos haciendo lo de siempre, así que no será necesariamente un ámbito aunque si se logrará reducir el número de docentes (que no de materias) si así se considerara que la transición a la secundaria será más fácil.
• La cooperación es clave: entre alumnos y alumnas, y entre docentes debe haber un clima de trabajo colaborativo que facilite la implantación del ámbito. El aprendizaje cooperativo ha ayudado mucho a que cada alumno pueda mostrar en qué partes del ámbito destacaba más y así ayudar a sus compañeros o recibir ayuda. En el caso de los docentes, la codocencia puede ayudar a una gestión más eficaz del ámbito, pero si no la hay, es esencial la coordinación y comunicación entre departamentos para asegurar un aprendizaje sólido y eficaz o simplemente para buscar ideas que permitan crear experiencias de ámbito más potentes.
• Los ámbitos deben ser voluntarios: si se obliga a una persona a dar una materia para la que no se siente lo suficientemente capacitada o cómoda, estaremos perjudicando gravemente la calidad de la enseñanza. Poner a un profesor de biología a dar matemáticas alegando que el nivel de matemáticas a impartir es muy elemental, es un menosprecio a los especialistas. En 1º lugar porque entonces ¿para qué han estudiado una carrera y un máster? Y en 2º lugar porque una persona puede saber perfectamente los contenidos de una materia, pero, precisamente por no ser especialista, no saber cuál es la manera más correcta de transmitirlos a su alumnado para que alcancen los objetivos necesarios. Por tanto un ámbito forzoso no debe perjudicar nunca al alumnado.
• Los ámbitos pueden ir de la mano con otros planteamientos metodológicos presentes en la LOMLOE: el sistema nos pide incluir nuevas técnicas o recursos de aprendizaje y estudio como el aprendizaje por proyectos. Lo cierto es que un ámbito bien planteado y diseñado puede responder a esto: proyectos colaborativos entre varios departamentos o que pongan en valor contenidos de diferentes materias para buscar un aprendizaje más competencial. Cuando tenemos una buena idea y el alumnado se involucra lo suficiente, obtenemos un aprendizaje aplicable a todas las materias del ámbito y experiencias que pueden resultar verdaderamente enriquecedoras. Esto también implica que no todo vale para trabajar por ámbitos, hay asignaturas que resultan evidentemente más fácil de integrar o combinar.
• Tener en cuenta la evaluación: si no queremos falsear datos ni empeorar la calidad del aprendizaje, debemos tener claro cómo vamos a evaluar y buscar la manera de que ésta sea lo más justa posible, considerando tanto los aspectos comunes a las materias del ámbito como los específicos y poniendo notas que reflejen realmente el nivel alcanzado en cada disciplina.
• El uso de los REA facilita enormemente la tarea: y de ahí el título de esta experiencia. Posiblemente uno de los mayores o el mayor inconveniente que están teniendo los ámbitos es la falta de formación o de ideas para llevarlo a cabo (lo cual va de la mano con la idea de no imponerlos). En este sentido es fundamental potenciar los cursos o difusiones de experiencias basados en ámbitos y poner en valor los REA del proyecto EDIA (entre otros recursos) como una de las mayores fuentes de inspiración para buscar y llevar al aula este tipo de metodologías y proyectos interdisciplinares. Sin ideas o sin recursos, los docentes optarán por dar las materias aisladas y “como siempre”.

Por lo tanto y en conclusión, gracias a los REA, a buenas ideas y sobre todo a la cooperación entre docentes/departamentos los ámbitos pueden ser una REAlidad e incluso dar pie a planteamientos y experiencias tan originales como productivas que pongan en valor contenidos de muy diversas materias y que sean exportables a cualquier etapa, nivel o materia. No obstante no considero que el ámbito (ni ninguna metodología) deba ser una imposición si no queremos comprometer el trabajo de los especialistas ni la calidad de la enseñanza, o si sencillamente vemos que no funciona. Los ámbitos deben responder a un diseño y un planteamiento sólido, para el cual los docentes hayan recibido la formación necesaria y que se vean dispuestos y capacitados para llevarlo a cabo, y en caso de que no funcione, que siempre haya opción de rectificar. Si no tenemos en cuenta estas cuestiones colaborativas y organizativas, esos ámbitos no serán efectivos ni reales sino sencillamente las materias de siempre dadas como siempre, pero por una misma persona, que no quiere decir que eso sea necesariamente malo, esa persona puede ser un excelente profesional que aun sin ser especialista, consiga transmitir y llegar a sus alumnos y dar excelentemente las materias, pero como modelo de ámbito, quizá no deje de ser ficción.

NOTA: En la categoría de Experiencias EDIA, en el artículo «Experiencias de aula del trabajo por ámbitos con REA del Proyecto EDIA» se explica cómo se llevaron a cabo las distintas situaciones de aprendizaje vinculadas a este trabajo por ámbitos en estas tres materias.