Ya hace tiempo teníamos en la cabeza, a modo de “memoria” (tan propia de estos tiempos finales de curso: pese a las extrañas y duras circunstancias hay cosas que no cambian en la vorágine burocrática de un curso), hacer una valoración y revisión de lo que ha sido nuestra práctica docente en el presente curso 2019-2020, con la materia de Historia del Mundo Contemporáneo que “a la limón”, hemos llevado adelante en nuestro centro el IES Gabriel Miró de Orihuela.

Se trata pues de dar a conocer nuestra experiencia y reflexionar sobre ella, haciendo una valoración crítica, en la que salgan a la luz aspectos positivos y negativos del trabajo realizado, tanto, por parte del alumnado como del profesorado. Y todo tomando como referencia e hilo argumental la aplicación y adaptación en el aula de los Recursos Educativos Abiertos que CEDEC pone a disposición de todo el profesorado.

Además, en esta revisión, debemos hacer una separación de lo que fue su aplicación en el aula hasta el 14 de marzo, es decir, una vez decretado el estado de alarma y el confinamiento de toda la población, de lo que ha ocurrido durante lo que ha sido un tercer trimestre, “atípico”, y es quedarse muy corto.

Por último, sin la opinión del alumnado, no hay una evaluación que le puede ser útil a los “abajo firmantes”. Su perspectiva es esencial para tomar decisiones en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Vicente Alemany

En mi caso, mi idilio con los Recursos Educativos Abiertos ya viene de hace unos cuantos cursos atrás. En concreto fue el curso 2016-2017, en el que ya de manera sistemática utilicé los proyectos para el área de Historia del Mundo Contemporáneo, recopilados en la web de CEDEC. En el siguiente enlace se muestra uno de esos ejemplos, en concreto el de “El Mundo es un Tablero» . Pero sin duda, la experiencia de este curso, por múltiples razones ha supuesto, una salto “cuantitativo” y “cualitativo”.

José Carlos Sánchez

Mi caso es el de un “recién llegado” que se une a la experiencia de plantear un curso basado en los REA. Y es que considero que los primeros años de un profesor son cruciales porque sirven para descubrir su modelo docente y porque tiene más presente que nunca cómo ha evolucionado el aula desde su etapa de alumno hasta el momento presente.

Mi primer contacto con los REA se remonta a las prácticas del máster en formación del profesorado, bajo la tutoría del que había sido mi profesor en bachillerato, que en ese momento me enseñó las herramientas con que trabajaba, y que ahora, 3 años después, es mi compañero de departamento. Por tanto, no teníamos duda de que poner en común su experiencia y nuestras ideas a la vez que trabajábamos con docentes de otros centros, sería altamente beneficioso para nosotros y para el alumnado.

¿Por qué un REA?

Los “recursos educativos abiertos” del proyecto EDIA (Educativo, Digital, Innovador y Abierto) son la base del trabajo realizado a lo largo de este curso 19-20 con nuestro alumnado de 1º de Bachillerato. Dichos recursos, como ya ha aparecido reflejado en el link de “El mundo es un Tablero”, permiten la adaptación de una idea/proyecto con sus recursos correspondientes al contexto del aula y también a la práctica docente del que los utiliza. Su adaptabilidad al contexto es una de sus grandes virtudes, y de hecho, todo lo que puede contarse de nuestra experiencia, parte de ese proceso de revisión y de adaptación en función de aquello que puede ajustarse al proceso de enseñanza aprendizaje llevado a cabo. A saber, un aprendizaje sustentado en una serie de elementos clave:

• Las metodologías activas, entendidas éstas como la aplicación práctica del elemento teórico (es decir, los contenidos). En este punto, tenemos claro que es un debate estéril la dicotomía contenidos-competencias. El alumnado debe adquirir una serie de conocimientos clave de la materia en cuestión, en nuestro caso la Historia del Mundo Contemporáneo, al cual combina una gran dosis de contenidos propiamente histórico (datos, fechas, personajes, hechos clave…), pero también de ciencia histórica, entendida ésta como reflexión, comparación y síntesis. Un ejemplo es conocer el pasado a través de la interpretación de fuentes históricas, especialmente el comentario de texto.
• El aprendizaje competencial, es decir, el alumnado debe adquirir destrezas y habilidades que van más allá de la propia materia, y que le confieren un dominio real del aprendizaje, en este caso histórico. Los proyectos planteados buscan el desarrollo de las competencias clave.
• Como tercer elemento, las TIC, la tecnología como herramienta al servicio de lo anterior. Mucho se ha escrito sobre ello y que la tecnología no debe ser un fin sino un medio. Nada más que añadir a esta apreciación.
• Y por último, la autonomía del alumnado y su capacidad de solventar retos, que no por ello signfica el individualismo, sino más bien el camino contrario: el aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo, cuyo objetivo fundamental, es el alcanzar la autonomía individual gracias al trabajo con los compañeros. Además son muchos las sinergias que ello implica. Tal y como dice Francisco Zariquiey: “Trabajar en equipo para saber hacer de manera individual lo que se hace con los compañeros”. Añadir que la competencia sentido y espíritu emprendedor, carece de sentido sin este planteamiento.

Pues bien, los REA, permiten hacer pivotar el aprendizaje a través de estos ejes maestros, pero siempre desde la perspectiva “local”, que nos da el aula y su idiosincrasia. Hemos tenido aulas diversas en número de alumnos y en perfiles de dicho alumnado. Además, un ejemplo de lo citado, han sido los ritmos temporales que nos hemos marcado. Dentro de un margen, hemos seguido ritmos distintos.

Por último, es evidente que, como docentes, poseemos un bagaje previo y unas experiencias, que deben ser tomadas siempre como referencia. Proyectos anteriores e ideas que se han llevado al aula con éxito han de ser punto de partida a tener en cuenta. Y en este caso, hemos sabido complementarnos y a la vez mostrar un grado de autonomía para decidir a lo largo del curso, qué actividades y propuestas planteamos al alumnado que no tenían por qué ser coincidentes. Y como siempre de las aportaciones de un compañeros siempre se aprende.

Para empezar: un consejo.

Pero antes de comenzar con ese repaso, es necesario no hacer la casa por el tejado, sino por los cimientos. Son muchas teclas las que hay que tocar antes de que todo funcione más o menos aceptablemente. El uso de estos REA significa introducir la metodología ABP en las aulas, a lo que añadimos la aportación de la “clase al revés”, junto el aprendizaje cooperativo y una importante “dosis” de tecnología. Ni que decir tiene que no podemos comenzar sin más a trabajar en el aula con el alumnado sin preparar un poco el terreno. Dos, tres clases y alguna tutoría pueden ser un punto de arranque. Básicamente, para que el alumnado deje de preguntarse: “¿De dónde ha salido este?” Y pase al… “Pues parece ser que va en serio”. En definitiva es necesario “explicar” y mostrar en clase el mecanismo, pero sobre todo el “sentido”, lo que se pretende, que al fin y al cabo es lo que todos los docentes del mundo quieren: que tu alumno aprenda. Lo que ya cambia es el cómo. ¿Qué es el ABP? ¿Qué es el enfoque flipped? ¿Qué diferencia hay entre el trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo? ¿Qué TICs vamos a utilizar y cómo funcionan? Y que se nos olvide: los criterios de evaluación, instrumentos de evaluación y finalmente calificación. Y por cierto. si alguno se pregunta… “Vaya, otros que no hacen exámenes”. La respuesta es: “Sí hacemos exámenes”. Entre otras cosas porque queremos que lleguen a 2º de bachillerato con esa experiencia, y porque creemos que no es incompatible ninguna instrumento de evaluación.

¿Cómo hemos trabajado?

A partir de ahora, toca pasar a los ejemplos y bajar a la arena del trabajo diario, en donde a lo largo de este inaudito curso hemos llevado a cabo “Todo un año de REAs”.

Tres han sido los “REAS” que hemos tomado como guía: “Somos la Revolución”, “La guerra que cambió el mundo” y “La guerra una y otra vez”. En este caso, REA diseñados para la materia de Historia del Mundo Contemporáneo. Y del área de Historia de España, cuatro han sido los que hemos tenido como referencia: “Vídeomapas mentales”, “Querido diario”, “Silencio, se graba” y “¿Te acuerdas de…?«. Ello vuelve a confirmar la adaptabilidad del formato.

Una de las decisiones que tomamos fue la de realizar una “transición” desde el formato REA a las unidades didácticas en las que se estructura el libro de texto. En nuestro caso, en nuestro departamento se había establecido el libro de texto como material de clase, del cual se ha hecho un uso como recurso de consulta y de trabajo. Textos y documentos que en él ilustran la información, han sido utilizados como material recurrente. No obstante, y es evidente que es una de las conclusiones a la que hemos llegado en este final de curso, el libro de texto no se precisa para llevar adelante la asignatura, teniendo en cuenta el formato utilizado.

Estos REA del proyecto EDIA, como cualquier ABP, parten de una pregunta “motivadora”. Creemos que en realidad, más que una pregunta, preferimos otra versión: “plantear un reto a superar”. ¿Seríais capaces de entrevistar a Napoléon? ¿Qué os diría George Washington si lo tuvierais delante? Las unidades convertidas en “partes” de un todo, en el que las diferentes actividades, y productos van jalonando el proceso de enseñanza aprendizaje. Y siempre con una serie de elementos básicos: vídeos (la mayor parte de ellos elaborados por nosotros mismos) como base del trabajo previo, a partir del cual tener un punto de partida. Un segundo momento: aclarar, comprobar y resolver ese trabajo previo. La aplicación edpuzzle (ejemplo de vídeo) se convierte en esencial para este fase del trabajo, ya que a partir de ahí, podemos comprobar “cómo ha ido la cosa”. Y aquí, y al principio es una evidencia indiscutible: el resultado fue dispar. Poco a poco mucho alumnos acabaron asumiendo esta parte del trabajo, que todos veían cómo de forma muy positiva incidía en el proceso. La revisión con más preguntas directas, actividades cooperativas con técnicas sencillas, explicaciones nuestras (siempre que fuera necesario o conveniente), formaba parte de la siguiente fase.

A partir de ahí, en equipos cooperativos se pasaba a la creación….

Cada unidad pasa por 3 fases:

• La primera sería “contestar”: tras ver los vídeos, necesitamos incluir dinámicas acordes con el aprendizaje cooperativo que permitan comprobar la asimilación de los contenidos y corregir el habitual problema de “¿tenéis dudas?” y silencio absoluto. Empleamos dinámicas para la contestación de preguntas, ya sean técnicas como el folio giratorio, los lápices al centro, el puzzle/grupo de expertos o la cadena de preguntas, entre otras, combinado con lecciones magistrales de repaso y esquemas en la pizarra que construimos a partir de los datos que van aportando los alumnos y las dudas que, ahora sí, van apareciendo. De este modo el alumnado repasa y demuestra lo aprendido. Este repaso puede adquirir una forma más lúdica a través del uso de twitter, kahoot, quizlet o adaptando un formato conocido como trivial o pasapalabra.
• Asimilados los contenidos, nuestra 2ª fase sería “hacer”: en este caso ya proponemos actividades productivas que sirvan como prácticas sobre el tema, recopilación de fuentes, comentario de textos, gráficos o mapas, elaboración de ejes cronológicos… En resumen, elementos concretos que sigan reforzando los contenidos a la vez que se trabaja con herramientas y aspectos metodológicos esenciales en la investigación histórica.
• Y por último la 3ª y más importante fase, “crear”, la más asociada al ABP: los grupos pasan por todas las fases del proceso de aprendizaje y dan forma a todos los contenidos en productos de diversos donde tienen libertad creadora dentro del área temática. Pueden ser vídeos, podcasts, cómics, cartas, discursos, infografías, informes, revistas y un largo etc. El objetivo es crear experiencias de aprendizaje significativo, motivador y gestionado por ellos, los protagonistas. Es el momento en que cada grupo se enfrenta a retos valiéndose de lo que ha aprendido y sabe hacer. Deben diseñar, planificar, ejecutar y por supuesto evaluar.

Es en este punto donde transmitimos qué significa la historia y cómo trabajarla. Más de un alumno llega con la errónea idea de que la materia se limita a saber de memoria datos, nombres y fechas, datos a los que tienen acceso fácil con el libro o internet, por lo que de esta manera intentamos que aprendan nuevas formas de trabajarla basadas en la premisa de “aprender haciendo”. Dicho de otra manera, si impartimos una clase sobre el imperio napoleónico o la 1ª Guerra Mundial, puede que más de uno nos siga, pero otros tantos se distraerán pasado x tiempo, y tras el examen, ¿cuánto tardarán en olvidar esa lección? Aquí se busca un aprendizaje duradero mediante algo diferente, productos creados por ellos mismos y que les resulte más fácil conectar: investiga sobre la vida de Napoleón para hacerle una entrevista, da un discurso como si formaras parte de un movimiento obrero, escribe una carta como si fueras un soldado de la guerra… Les introducimos directamente en la época y tienen la oportunidad de recrearla y de trabajar contenidos extra de interés porque saben cómo hacerlo y de desarrollar sus propias habilidades personales en el diseño y ejecución de los proyectos. Además de ello emplean procedimientos y herramientas que les pueden servir en el futuro.

Veamos algunos ejemplos de las actividades realizadas por nuestro alumnado. Como punto de partida los vídeos deben ir acompañados de anotaciones o esquemas que permitan al alumno su seguimiento y la asimilación de sus contenidos. Un trabajo previo que realizan en casa:

Las actividades de repaso, como hemos mencionado pueden adoptar diversos formatos, por ejemplo un conocido formato concurso, el “pasapalabra”.

Una herramienta clave de la que nos valemos para repasar datos es twitter, empleando un hashtag que represente a la clase y que sirva de “base de datos” en la que el alumno repasa elementos del tema. En una ocasión se planteó una actividad en que la que el docente lanzaba una pregunta y el alumnado disponía de un tiempo límite que se proyectaba en clase para realizar el mayor número de tweets posibles sobre ella. Sin duda nos llena de “orgullo y satisfacción” ver cómo al alumnado de manera casi espontánea le da por investigar, indagar y mostrar lo que aprende por su cuenta empleando esta red de diferentes formas: desde un concurso de memes y gifs (idea del compañero Txema Gil), hasta la creación de hilos que han permitido concatenar datos, acontecimientos, explicaciones con más información a través de enlaces a webs que a su vez enriquecían lo aportado. Y siempre con un toque de humor, que creemos necesario.

Otro formato adaptable es el Catán, que en este caso se empleó para la 1ª Guerra Mundial, empleando hexágonos con datos históricos (podemos prepararlos nosotros o los alumnos) que posteriormente deben entrelazar realizando una síntesis del tema que muestra las posibles y variadas conexiones entre los contextos sus elementos.

Las actividades productivas de la fase de “hacer” están centradas en fuentes de investigación histórica que se deben conocer, principalmente textos y mapas. Éstos pueden recopilarse y comentarse pero también emplearse como base para actividades que aporten algún punto extra de trabajo y repaso del tema, por ejemplo pidiendo a nuestros alumnos que elaboren un mapa con su correspondiente leyenda.

O que comenten un texto de diferentes formas que le ayuden a entender mejor en qué consiste su análisis, dada su importancia para el curso próximo, por ejemplo elaborando ellos una lista de preguntas que puedan responder de forma relacionada con el texto, o en otra ocasión nosotros introdujimos una serie de “erratas” en los textos que debían localizar y justificar antes del análisis y comentario propiamente dicho

Ejemplo: preguntas formuladas por los alumnos a las responder durante el comentario

Ejemplo: comentario de texto “modificado” (en negrita las “trampas” a detectar)

Continuación en el artículo “Un año de REA en el IES Gabriel Miró… para aprender HMC (II)“.